A CONSTRUÇÃO DO HUMOR NAS CHARGES ANIMADAS: CHARGES QUE ENVOLVEM ENTREVISTAS

Ludimilla Rupf Benincá (UFES)

Introdução

Com o avanço da tecnologia, muitos gêneros textuais novos foram criados ou evoluíram de gêneros antigos. Isso ocorreu com a charge animada, veiculada na Internet, que surgiu como uma evolução da charge jornalística. Como conta com recursos adicionais, com os quais o gênero de base não podia contar, como a seqüenciação quadro a quadro e a utilização de conversação, a charge animada possui características e estratégias de construção de humor diferenciadas. Isso demonstra a necessidade de estudá-la como um gênero independente.

Considerando essas peculiaridades, este trabalho tem por objetivo demonstrar como a charge animada constrói humor e promove a crítica social, tendo por base noções da Pragmática, tais como o Princípio da Cooperação proposto por Grice (1975), a Teoria da Relevância, elaborada por Sperber e Wilson (1986) a partir do PC, e a Teoria da Polidez, de Brown e Levinson (1987).

O corpus utilizado para análise constou de charges animadas de Maurício Ricardo, de publicação diária e circulação livre, que têm como suporte a Internet. As charges selecionadas foram publicadas no período de 01 de março a 10 de junho de 2006 e compõem a série Tobby Entrevista, que utiliza uma intertextualidade intergêneros com o gênero entrevista televisiva. Essa estratégia mostra alguns artistas, políticos e até personagens de filmes e desenhos animados caricaturados e entrevistados pelo personagem Tobby.

Especificamente, buscamos mostrar se, para as charges construírem humor e crítica, está presente na fala dos personagens a violação das máximas conversacionais de Grice. Analisamos ainda a relevância presente nas charges – que diferentemente das máximas de Grice, não pode ser seguida ou violada – e, principalmente, se o entrevistador-personagem opera com a polidez.

 

Teorias da Pragmática

Ferdinand Saussure definiu como objeto de estudo da lingüística apenas a língua na dicotomia língua/fala, por esta ser individual, dissociando-a de aspectos histórico-sociais e interacionais. A Pragmática, em oposição a isso, considera as intenções do falante, não estritamente o que as pessoas falam, mas também o que querem dizer quando falam. Nesse sentido, a Pragmática é mais abrangente. Para Joana Plaza Pinto (2001: 48), “os estudos pragmáticos pretendem definir o que é linguagem e analisá-la trazendo para a definição os conceitos de sociedade e de comunicação descartados pela Lingüística saussureana na subtração da fala, ou seja, na subtração das pessoas que falam”. Segundo ela, na análise pragmática, ultrapassa-se o convencional, levando em conta também os elementos criativos no uso lingüístico.

Georgia Green (1996: 01) entende a Pragmática como uma área que estuda os mecanismos que dão suporte à crença, presente na relação falante/ouvinte, e à comunicação, que é “the successful interpretation by adressee of a speaker’s intent in performing a linguistic act”. Ela acredita que a Pragmática não está restrita ao nível lingüístico, envolve também a psicologia cognitiva, a antropologia cultural, a filosofia e também a sociologia e a retórica (idem, p. 02). Stalnaker (1982: 64) também entende a Pragmática de modo mais amplo, definindo essa área como “o estudo dos atos lingüísticos e os contextos nos quais eles são executados”.

A Pragmática não é constituída por apenas uma visão, há várias correntes que a compõem. Vejamos algumas:

O princípio da cooperação

Em uma conferência denominada Logics and conversation (1967, 1975), o filósofo H. P. Grice apresenta o Princípio da Cooperação (PC), que seria um acordo tácito entre os membros envolvidos em uma interação lingüística. Para Grice, em nossos diálogos, não falamos coisas desconectadas, pelo contrário, fazemos esforços cooperativos para entendermos e nos fazermos entendidos na conversação, que envolve propósitos comuns entre os participantes. O Princípio da Cooperação consiste no seguinte: “Faça sua contribuição conversacional tal como é requerida, no momento em que ocorre, pelo propósito ou direção do intercâmbio conversacional em que você está engajado” (Grice, 1982: 86).

Para ser cooperativo, o falante, então, deve seguir a quatro regras básicas, chamadas por ele de máximas (quantidade, qualidade, relação e modo). A obediência a essas regras seria a garantia de que o falante está sendo cooperativo. Porém, o falante pode, deliberadamente, violar uma das máximas e ainda assim ser cooperativo, pois ele se utiliza das máximas como um recurso para transmitir algo que está além do que é convencional.

Nesse caso, são geradas implicaturas conversacionais, e o ouvinte terá que fazer as inferências necessárias, ou seja, deverá deduzir, com base em alguns dados, a intenção do falante. Para Grice (apud Silveira e Feltes, 2002: 21), há um hiato entre o que o falante diz e o que o ouvinte compreende. Esse hiato só pode ser preenchido por meio do processo inferencial, pois a decodificação não é suficiente.

Em geral, podemos dizer que as máximas são mais interessantes quando são violadas. Quando isso ocorre, são comunicadas muito mais informações do que o que está dito, exigindo mais esforço do ouvinte. A violação, assim, é muito usada como recurso de construção de humor, conforme veremos mais à frente.

A teoria da relevância

Inspirados na teoria de Grice sobre o processo inferencial, San Sperber e Deirdre Wilson propõem a teoria da relevância, em Relevace: comunication and cognition (1986), discordando de alguns postulados do PC. Para eles, no processo comunicativo, não há violação de regras, portanto, para haver sucesso na comunicação, o falante não precisa obedecer a máximas. A compreensão se dá, então, pela busca da relevância, que seria inerente à cognição humana (Silveira e Feltes, 2002: 23). O Princípio da Relevância, formulado por Sperber e Wilson, depois de muitas discussões, é o seguinte: “Todo ato de comunicação ostensiva comunica a presunção de sua própria relevância ótima” (apud Silveira e Feltes, 2002: 38).

Grice (1982) aborda a relevância como uma das máximas, a máxima da relação, como algo que pode ser seguido, desrespeitado ou violado. Como vimos, a crítica de Sperber e Wilson está nesse ponto, principalmente. Segundo eles, o ouvinte coopera com o falante, ou seja, presta atenção no que ele diz, porque acredita que sua fala é relevante, e isso é espontâneo e inconsciente. Nos termos de Silveira e Feltes (2002: 37):

Em outras palavras, [Sperber e Wilson] partem da idéia de que comumente prestamos atenção a estímulos que, em alguma medida, vêm ao encontro de nossos interesses ou que se ajustam às circunstâncias do momento.

A relevância está centrada no equilíbrio entre o esforço de processamento necessário para o entendimento do enunciado e a quantidade de efeitos contextuais conseguidos. Assim, quanto menos esforço e quanto mais efeitos contextuais, maior a relevância. Porém, muitas vezes, pode ocorrer um “maior custo-benefício” se um maior esforço implicar mais informação contextual.

Para uma informação ser relevante, ela precisa combinar suposições que o ouvinte já possui, para formar novas, gerando implicações contextuais, provenientes da junção de suposições velhas e novas (idem, p. 40). A suposição é, segundo Sperber e Wilson (apud Silveira e Feltes, 2002: 28), “um conjunto estruturado de conceitos”. O conjunto de suposições de um falante forma seu ambiente cognitivo, que passa a ser mutuamente cognitivo “se as suposições se tornam mutuamente manifestas” (idem).

É importante ainda tratar os conceitos de implicatura e explicatura na Teoria da Relevância. A implicatura, para Sperber e Wilson, não parte necessariamente do dito, como para Grice, e não pressupõe a obediência ou não de máximas. Desdobra-se em premissas, que são recuperadas pelo conhecimento de mundo, pela memória enciclopédica, necessária “como parte de um cálculo dedutivo para alcançar as conclusões” (idem, p. 29). A explicatura é o conteúdo explícito, “uma combinação de traços codificados lingüisticamente e de traços conceituais inferidos contextualmente” (idem, p. 57). Assim, na Teoria da Relevância, a explicatura é semelhante ao dito de Grice, um conteúdo completo expresso pelo falante.

 

A teoria da polidez

Todos nós criamos uma imagem pública de nós mesmos de acordo com nossos princípios e de acordo com o que é socialmente aceito. Brown e Levinson (1987) chamam essa imagem de face, conceito criado por Goffman (1980: 76) para designar “o valor social positivo que uma pessoa efetivamente reclama para si mesma através daquilo que os outros presumem ser a linha por ela tomada durante um contato específico”. Para Brown e Levinson, a face pode ser positiva ou negativa. Ela será positiva se envolver a necessidade que as pessoas têm de serem aceitas pela sociedade, e negativa, se estiver relacionada à necessidade das pessoas de não sofrerem imposições.

Para Goffman (idem, p. 78), nas interações sociais, os participantes agem de duas formas para manter essa imagem pública. A ação do falante pode ser defensiva, quando utiliza a linguagem de modo a manter a salvo sua própria face, ou protetora, quando tenta salvar a face dos outros participantes da interação. Esse autor acredita que as pessoas utilizam estratégias para manter sua face positiva resguardada. Uma das estratégias é a de atuação, segundo a qual cada pessoa age como se fosse um ator, representando um personagem que melhor lhe convier.

Essas estratégias funcionam como um meio de neutralizar a possibilidade de ameaça à face, que ocorre sempre que um falante põe e risco a sua face ou a face do outro. Nesse caso, usam-se atenuadores polidos, mecanismos de marcar a polidez, que também pode ser positiva – que consiste em resguardar a face positiva do interlocutor demonstrando que há um objetivo comum entre os participantes da interação – ou negativa, em que o falante não faz imposições ao ouvinte, utilizando alguns mecanismos, como a pergunta em vez de frases imperativas, que deixam a ele a opção de negar ou de não responder.

O uso de uma ou outra estratégia vai depender da situação e da relação entre os participantes (por exemplo, se houver distância social e deferência ao ouvinte, o falante utilizará mais recursos de atenuação). Em geral, utilizam-se as estratégias de polidez positiva quando se quer enfatizar a proximidade entre os participantes da interação, e negativa, para demarcar formalidade, distanciamento, sendo, então, estratégias de deferência.

 

Análise pragmática de charges animadas

Com base nos princípios pragmáticos acima descritos, analisamos cinco charges animadas retiradas do site www.charges.com.br que fazem parte da série “Tobby Entrevista” e utilizam como recurso o gênero entrevista televisiva. As charges correspondem ao período de 01 de março a 10 de junho de 2006, tratando de assuntos variados.

As charges animadas representam um gênero que somente foi possibilitado por avanços na tecnologia; são fruto da chamada cultura eletrônica, visto que são transmitidas através de um veículo relativamente recente, a Internet, e de tecnologias de software ainda mais recentes. Porém, esse não é um gênero totalmente novo, pois se baseia em outros já existentes, como a charge jornalística, que é um recorte de algum fato que pode ser notícia, é um fato que “pode ser inteiramente contado e uma forma gráfica” (Mendonça, 2003: 197). Abaixo podemos ver cenas retiradas da charge animada de 01 de março de 2006, “Tobby entrevista Heloíra Helênica”:

Assim como seu gênero de base, as charges animadas, em geral, têm um caráter temporal muito marcado. Muitas vezes, o conteúdo presente nelas diz respeito a fatos atuais, como podemos perceber nas charges da série analisada, o que faz com que o entendimento seja dificultado se não se conhece o contexto de criação. Isso ocorre com o corpus selecionado, já que os personagens entrevistados estavam em evidência na mídia no momento em que a charge foi publicada.

Na primeira charge analisada, o personagem Tobby entrevista a atual candidata à presidência Heloísa Helena. Assim como ocorre em entrevistas televisivas, o entrevistador, antes de iniciar a entrevista, situa o espectador, mostrando aspectos relevantes sobre o entrevistado, como ocorre nessa charge, assim iniciada: “Expulsa do PT, ela acabou se tornando presidenciável por se destacar em sua oposição a governo! Converso hoje com a senadora e indignada Heloíra Helênica!”. Na introdução, o entrevistador já demonstra uma posição a favor ou contra o entrevistado, operando, muitas vezes, com um ato de ameaça à face.

O autor utilizou, nessa charge, a violação da máxima da quantidade como um recurso de construção, para demonstrar a prolixidade da entrevistada. Tobby inicia a entrevista perguntando a Heloísa Helena, caricaturada, sua opinião sobre o caso do mensalão, utilizando a expressão idiomática “acabar em pizza”. Na resposta, percebemos que a entrevistada explora essa expressão não só em seu sentido conotativo, em que é utilizada geralmente quando uma situação termina sem ter sido resolvida, como também no sentido denotativo, interpretando pizza como uma “comida elitizada disponível só a quem tem acesso a bens de consumo sofisticados, como a mozarela, o azeite, o salame do tipo peperoni...”.

Então, a violação dessa máxima, nesse caso, foi utilizada como estratégia de construção de humor e crítica. Para Attardo (1993: 543), que trata as máximas conversacionais nas piadas, os textos humorísticos possuem uma natureza comunicativa paradoxal, já que, mesmo violando (ou desrespeitando) as máximas, conseguem transmitir informação, sendo uma troca interpessoal bem-sucedida. Isso ocorre, segundo ele, porque os textos humorísticos possuem seu próprio princípio da cooperação.

A próxima pergunta de Tobby diz respeito aos meios que a candidata pretende utilizar para convencer os cidadãos de classe média a votar nela. Em sua fala, a personagem que representa Heloísa Helena tenta convencer Tobby mostrando que ele é apenas “um inocente útil a serviço da classe dominante, atuando nessa mídia elitista que é a Internet!”. Utiliza ainda como argumento uma pergunta direcionada ao entrevistador:

Quem está por trás do interesse do seu programa? Charges.com.br, uma empresa que mistura temas políticos sérios com bobagens televisivas só pra garantir uma massa de audiência que lhe permita aferir lucro junto ao UOL, que é uma grande corporação de mídia com capital aberto!

A fala da entrevistada é tão relevante para o entrevistador – já que produz muitos efeitos contextuais, ativando na memória do personagem a situação vivida por ele que ele é atingido por esse discurso e acaba se tornando tão prolixo em relação aos assuntos sociais quanto a entrevistada, chegando a condenar a roupa usada por ela: “Jeans e camiseta básica são o uniforme imposto pelo grande império do norte à juventude acéfala manipulada!”.

Diferentemente do que ocorre em outras entrevistas, como veremos a seguir, o entrevistador é polido, protegendo a face positiva da entrevistada, devido à relevância encontrada por ele nos argumentos dela. Podemos dizer também que nesse ponto, percebemos a colocação do chargista, que se mostra aparentemente favorável à pessoa que a personagem entrevistada representa.

Algumas charges da série apresentam continuidade, o que não é muito comum nesse gênero. Isso ocorre com as charges de 11, 18, 25 de março e 04, 19 de abril de 2006, seqüência iniciada com uma entrevista a Chuck Norris, na qual se faz referência a um conjunto de frases sobre esse ator que circulam na Internet, e termina na charge analisada a seguir, de 19 de abril de 2006, em que Tobby entrevista o coelho da Páscoa.

Nessa charge, o entrevistador começa se desculpando por tudo o que tenha feito, porque não se lembrava de nada. Para essa informação ser relevante, é necessário que o espectador veja a charge anterior para saber que Tobby está com amnésia devido a um encontro com J e K, personagens do filme MIB – Homens de Preto. E para entender a relação entre esses personagens e a falta de memória de Tobby, o espectador precisa fazer as inferências, buscando as premissas em sua memória enciclopédica, em seu conhecimento de mundo; precisa ter visto o filme e se lembrar dele. Esse esforço de processamento é recompensado pela quantidade de informação contextual.

Tobby viola deliberadamente a máxima do modo, já que se utiliza de ambigüidades como meio de produzir sentido, como ocorre em “Você acha que eu acredito em coelhinho da páscoa?”. Nesse caso, a ambigüidade produzida pelo entrevistador é diretamente mostrada pelo entrevistado, que responde: “Entendi, não acredita em mim... Duplo sentido...”.

Nas falas do coelho da Páscoa, aparentemente viola-se a máxima da relação, pois elas não respondem efetivamente às perguntas. Por exemplo, o entrevistador pergunta: “No sentido religioso, Páscoa tem a ver com renovação, novas esperanças... O que os ovos de chocolate têm a ver com renovação?”. O coelho, então, responde: “Tudo, Tobby. Chocolate tem prazo de validade, eu tenho que renovar todo ano!”. Mas o que ocorre, na verdade, é que na interação dos personagens não foram geradas implicaturas contextuais, já que o ambiente cognitivo, conjunto de suposições, não é mútuo, pois ao coelho interessam apenas os aspectos econômicos em relação ao ovo de chocolate.

Quando demonstra isso, o coelho ameaça sua própria face positiva, visto que põe em xeque sua imagem. Além disso, o entrevistador provoca atos de ameaça à face positiva do entrevistado, como em: “Ei, a inocência foi perdida, mas não baixa o nível do meu programa, tá bom?”, ou negativa, quando tenta impor uma música que não agrada ao coelho.

Os atos de ameaça à face estão mais presentes nas charges a seguir, nas quais o entrevistado desbanca de forma explícita a imagem dos convidados. Na charge de 06 de maio de 2006, em entrevista a um personagem que representa Dan Brown (caricaturado e chamado de “Dan Breu”), Tobby questiona tanto a utilização de imagens bíblicas e fé pelo autor para fazer sucesso, como ocorre na pergunta: “Você não acha errado explorar a história de Jesus para faturar milhões?”, quanto a originalidade da história (“Essa idéia de que Jesus se casou com Maria Madalena tinha aparecido em outro livro e o pessoal te acusou de plágio. Você plagiou mesmo?”). Nesse caso, o próprio entrevistado, tentando salvar sua face, fala do seu próximo livro. Ao descrevê-lo, percebemos a semelhança com uma história também polêmica e bem-sucedida: Harry Potter. Novamente encontramos a presença do chargista.

Verificamos também o processo inverso: o entrevistado ameaçando a face do entrevistador. Tobby inicia com uma piada de mau gosto e chula sobre Leonardo da Vinci. O entrevistado, então, responde com um ato de ameaça à face do entrevistador (“Tobby, se é esse o nível da entrevista, vou embora!...”).

Em “Tobby entrevista Caprina Chato” (27 de maio de 2006), personagem que representa a ex-big brother Sabrina Sato, os atos de ameaça à face positiva da entrevistada permeiam toda a entrevista, como vemos no trecho seguinte:

Entrevistada:
Tobby! Por que você exigiu que eu viesse de sutiã e calcinha?

Entrevistador:
Porque é obrigação do entrevistador extrair o melhor do seu convidado!

Entrevistada:
Não tô entendendo, Meu!

Entrevistador:
Então... Por isso!

Ao fazer isso, o entrevistador conta com a memória enciclopédica do espectador, que é levado a imaginar a entrevistada como uma pessoa desprovida de inteligência, cujo único atrativo é o belo corpo.

Como estratégia de construção dessa nova face da entrevistada, o chargista utiliza muitas vezes a violação da máxima da relação nas repostas da personagem, para demonstrar que a pergunta não atinge nela sua relevância máxima, e, portanto, ela não entende. As respostas, assim, não respondem efetivamente às perguntas, como ocorre no trecho:

Entrevistador:
Bate-bola jogo rápido. Um projeto?

Entrevistada:
Palácio da Alvorada, do Oscar Minhamaia! Achou que eu não ia saber, né, Cabeção?!

Entrevistador:
Uma viagem?

 

Entrevistada:
De avião!

Entrevistador:
Um filme?

Entrevistada:
Eu usava só asa quatrocentos, mas agora minha câmera é digital!

Como a charge costuma ser atual, há uma entrevista, de 10 de junho de 2006, em referência à Copa do Mundo, em que o entrevistado é Gorô, o leão mascote da Copa. O entrevistador não é polido desde a apresentação do entrevistado: “Mal começou sua carreira e ele se mostrou um fracasso comercial... Quebrou a empresa que investiu nele e fez o dono ir pra cadeia! Converso hoje com o maior urubu pé frio que a Copa já conheceu!”.

O mascote é perguntado como pretende reverter o quadro de fracasso e responde dizendo que leão é um animal que “tem uma ótima imagem nos países”. Ao ser argüido sobre a imagem do leão no Brasil, Tobby, então, relaciona leão ao imposto de renda, mostrando que sua imagem no Brasil não é positiva. Para isso ser relevante e ser inferido pelo espectador, ele precisa ter em seu ambiente cognitivo suposições que o permitam fazer essa relação metafórica.

Conclusão

Pudemos perceber, através da análise feita anteriormente, que nas charges animadas da série “Tobby entrevista”, o personagem entrevistador geralmente opera com o princípio da polidez, mostrando-se polido apenas com alguns entrevistados, e ameaçando a face de outros. O espectador encontra relevância nessa ameaça à face, na medida em que é através dela, juntamente com a violação das máximas conversacionais de Grice, que se processam o humor e a crítica.

Referências BIBLIOGRÁFICAS

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––––––. Mas, afinal, o que é mesmo Pragmática? Fala palavra. n° 2. out 2002. Aracruz: Facha, 2002.

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PINTO, Joana Plaza. Pragmática. In: MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Cristina (orgs). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras. Vol. II. São Paulo: Cortez, 2001.

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VIANA, Branca. Teoria da Relevância e Interpretação Simultânea. Revista sintra online. Ano 1, n. 1, 2005. Disponível em:

http://www.sintra.org.br/site/index.php?pag=sisglobex&idtexto=19&codcat=13. Acesso: 06 jun 06.

Umas ilustrações de 2002

Abaixo umas ilustrações guardadas nos arquivos. De vez em quando eu as vejo e viajo no tempo…

ILustração para a Editora FTD. Livro Entre Palavras 8º ano

Ilustração para Livro de Português "Entre Palavras" – FTD, 2002

Ilustração para livro de português "Entre Palavras"- FTD, 2002

jan 21

Português-PNLEM

Ilustração para coleção de Língua Portuguesa da Ática

Caricaturas para Livros Didáticos – No Balanço Semestral

Continuando com meu balanço semestral, publico abaixo algumas ilustrações feitas para livros didáticos.

Não é muito comum fazer caricaturas para livros didáticos, mas às vezes acontece.

Quando ocorre, a missão é desafiante. O desafio está no fato de eu ser, originalmente, um caricaturista, mas um daqueles caricaturistas que gostam de distorcer a fisionomia ao máximo. Isso não é possível de se fazer em livros didáticos. Os editores, compreensivelmente, evitam o excesso. Assim, tenho que me conter; fazer umas caricaturas “light”.

Catulo da Paixão Cearense

Alguns escritores

Ziraldo

Luis Fernando Veríssimo

Raquel de Queirós

Mário Quintana

Graciliano Ramos

Cora Coralina

Érico Veríssimo

Lima Barreto

Clarisse Lispector

Ferreira Gullar

Chico Bolacha – No Balanço Semestral

O texto “Chico Bolacha” da Cecília Meireles é extremamente gracioso e rico. Tanto no que diz respeito ao uso das palvras, quanto na caracterização dessa personagem rural à moda do Jeca Tatu, de Lobato.  Talvez, por isso, seja adotado com grande frequência pelas editoras, em seus livros didáticos. Eu já ilustrei esse texto umas seis vezes, para editoras diferentes.

O curioso é que enquanto eu ilustrava o meu último “Chico Bolacha” para a editora FTD, meu filho o estudava em sua escola.

No dia das mães, o menino resolveu gravar esse texto que ele havia decorado, acompanhado de uma flauta, ao fundo, com uma música que ele estava estudando na escola para dar de presente para a mãe dele. Chico Bolacha e “Yellow Submarine”, dos Beatles. Uma mistura insólita, mas simpática. Publico aqui para vocês conhecerem o texto, e o talento do meu pimpolho, claro!

Chico Bolacha – FTD

Chico Bolacha, por Chico Andrada



www.artefiguras.com.br/blog/tag/livro-didatico

TRABALHANDO TIRINHAS NA SALA DE AULA

Este artigo pretende discutir experiências feitas em sala de aula com a utilização de tirinhas coletadas na web e no livro didático de português em aulas de língua portuguesa no Colégio Estadual Presidente Costa e Silva e no Instituto Luciano Barreto Júnior, tomando como base os PCN de Língua Portuguesa. Este artigo leva em consideração também os pressupostos teóricos de gêneros textuais e a maneira como eles devem ser trabalhados na sala de aula, além de reflexões acerca do ensino de Língua Portuguesa propriamente dito.

Introdução

Não é incomum, principalmente hoje em dia, conhecer alguém que goste de quadrinhos. Facilmente, é comum que essas pessoas tenham desenvolvido o gosto pela leitura através de gibis, de música e quaisquer outros gêneros textuais que não os "padrões" que a escola utiliza para se trabalhar as competências lingüísticas, incluindo também os games e a Internet.

Levando isso em consideração estudos atuais sobre a textualidade e sua co-relação com a educação, como os feitos pelos sociointeracionistas, os quais nos chamam a atenção acerca da importância de se trabalhar os gêneros textuais na sala de aula, fazendo com que o aluno se aproprie do gênero trabalhado, contextualizando-o, habilitando-o a estar apto a trabalhar com diversos gêneros, favorecendo a leitura e a produção textual.

Por que trabalhar os GTs na sala de aula? Porque é um consenso que nos comuniquemos tecendo textos, porque ao ter um contato com o mundo extra escolar, é com esses exemplares de textos que os alunos se deparam e têm de se posicionar, criticamente, muitas vezes.

Com a demanda de novos gêneros, incluindo aqueles relacionados à Internet, o acesso à leitura está mais amplo. Tirinhas, objeto de estudo deste artigo, charges, chats[1], blogs[2], flogs[3] e fóruns, em geral, são fontes riquíssimas de prática de leitura, pois esses contêm histórias, opiniões, situações e discussões sobre o cotidiano, logo, mais passíveis de os discentes se interessarem e interagirem.

O ambiente web propicia aos internautas uma saudável, porém cautelosa, leitura do mundo, pois, como já dito, a WWW[4] contém vários ambientes onde os leitores podem encontrar interesses e até desinteresses. Esse último se refere à maneira como alguns sites se aproveitam da fragilidade virtual para expor material ilícito e preconceituoso.

O professor de línguas atento deve procurar materiais de interesse e se aproveitar do recurso da web para melhorar suas habilidades lingüísticas e selecionar aquelas que certamente servirão de incentivo à leitura por parte de seus alunos e trabalhá-las de maneira que a cognição e o ensino-aprendizagem de língua sejam prazerosos e proveitosos.

Mas o que fazer quando esse ambiente virtual não é comum a alunos cuja renda é baixa ou àqueles que só se deparam com os "desinteresses" da web? O que fazer quando o livro didático de português (LDP) é o único recurso existente?

Visando propiciar uma aula mais prazerosa, estimular a leitura, trabalhar aspectos gramaticais encontrados no texto e familiarizar o aluno com recursos retirados da web, foram desenvolvidos, durante as aulas de Língua Portuguesa do Instituto Luciano Barreto Júnior[5] e do Colégio Estadual Presidente Costa e Silva, ministradas pelos pesquisadores desse artigo, trabalhos de ambiente de aprendizado[6] envolvendo tirinhas retiradas da web e do LDP.

O artigo contará, além dos resultados obtidos na sala de aula, considerações teóricas de lingüistas, educadores e estudiosos do ambiente web, da educação e do ensino de Língua Portuguesa.

Gêneros Textuais

Gêneros textuais são as diversidades de textos que encontramos em diversos ambientes de discurso na sociedade. Vários fatores sócio-culturais ajudam a identificar os gêneros, assim como a definir que gênero deve ser usado no momento mais adequado à situação, seja na oralidade, seja na escrita, seja no gestual.

Bakhtin, precursor da base teórica utilizada pelos estudiosos da temática, define gênero textual como um tipo relativamente estável de enunciado e aborda suas esferas de conteúdo, forma e estilo. Este enunciado refletiria as condições específicas e as finalidades das esferas da atividade humana que estão relacionadas com a utilização da língua. Essas esferas de atividades são múltiplas e cada uma delas nos remete a um ou mais gêneros textuais.Quanto mais uma esfera fica complexa, mais o gênero relacionado a ela torna-se complexo também.

Para Bakhtin os gêneros textuais podem ser primários (mais espontâneos) e secundários (menos espontâneos, portanto, mais elaborados). Para a tessitura de alguns gêneros, as condições de produção são diferentes, assim como a finalidade, o uso da língua-alvo e os sujeitos envolvidos na atividade de negociação em prol da interação, como é o caso do romance, por exemplo, que não raramente, traz dentro de si, gêneros textuais, cujas características funcionais se aproximam bastante de uma interação face a face, como um bilhete, uma carta para um amigo ou um poema feito sem planejamento prévio. É o caso da peça teatral, das palestras, só para termos um exemplo de gêneros secundários de duas modalidades diferentes do uso da língua: escrita e fala. Entretanto, recorramos ao próprio Bakhtin para uma distinção mais minuciosa sobre este fato:

Os gêneros primários, ao se tornarem componentes dos gêneros secundários, transformam-se dentro destes e adquirem uma característica particular: perdem sua relação imediata com a realidade existente e com a realidade dos enunciados alheios – por exemplo, inseridas no romance, a réplica do diálogo cotidiano ou a carta, conservando sua forma e seu significado cotidiano apenas no plano do conteúdo do romance, só se integram à realidade existente através do romance considerando como um todo, ou seja, do romance concebido como fenômeno da vida literário-artística e não da vida cotidiana.(BAKHTIN, 1994, p. 281).

É importante salientar que Bakhtin chamou de gêneros do discurso e não necessariamente gênero textual.Este seria mais uma materialização daquele, entretanto, o que é um romance senão a materialização de discursos diversos denominados de gênero discursivo por Bakhtin e pelos seguidores da Análise de Discurso (AD) e de gênero textual pelos mais afeiçoados pela Lingüística de Texto (LT).

Na escola, os gêneros textuais deixam de ser ferramentas de comunicação e passam a ser objeto de estudo. Koch cita Schneuwly & Dolz, que identificam três maneiras de abordar o ensino da produção textual. O primeiro diz respeito ao domínio dos gêneros. Eles são estudados isoladamente e devem seguir uma seqüência que vai dos mais simples aos mais complexos. O segundo diz que a escola é o lugar onde os processos textuais são mais trabalhados. É lá que se aprende a escrever e a desenvolver todo o tipo de produção textual. Em último lugar, critica a escola dizendo que ela não se preocupa em levar o aluno ao domínio do gênero, tornando impossível pensar numa progressão, visto que há a necessidade de dominar situações dadas, e os alunos se preocupam em dominar as ferramentas necessárias para funcioná-las.

É importante observar que o surgimento de novos gêneros textuais nada mais é que uma adaptação dos gêneros já existentes às tecnologias encontradas atualmente, o que nos permite entender que o suporte assume um papel importante. O e-mail troca mensagens eletrônicas, mas as cartas já trocavam mensagens antes, só que utilizando um meio diferente. Esse fato nos leva a outra observação. A depender de onde o texto é inserido (suporte), ele será um ou outro gênero textual. Como vimos no caso da mensagem que, se enviada de forma eletrônica ou se enviada de forma usual, escrita em uma folha de papel, será e-mail ou carta. Outro exemplo é o scrap – uma evolução digital do bilhete, criada e utilizada no Orkut[7] – e a charge animada – versão digital da charge.

Marcuschi, baseado nos estudos de Werlich, faz a definição de gênero e tipo textual mostrando a diferença e exemplificando os gêneros e os tipos textuais.

Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção teórica definida pela natureza lingüística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de maia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. (MARCUSCHI, 2002, p. 27).

O português na sala de aula do Ensino Médio

O português, assim como a matemática, é um dos bichos-papões dos estudantes. E isso não é por menos: os alunos que não são capazes de interpretar textos têm dificuldade em fazer inferências em um texto de geografia ou história, só para exemplificar. Esses textos não requerem do aluno práticas lingüísticas propriamente ditas, ou exigências metalingüísticas, no que diz respeito a explicar o que se diz. O que se espera do aluno é que ele passe do simples ato de decodificar as palavras e entenda o que o texto quer dizer e possa comparar o que leu com sua experiência de mundo, além de transformar o conteúdo do texto em uma experiência própria.

Um dos desafios do Ensino Médio brasileiro é contextualizar as estratégias de ensino-aprendizagem e os Parâmetros Curriculares Nacionais têm um item dedicado só a isso, situando o ensino de língua "no contexto das diferentes práticas humanas". Vejamos:

O melhor domínio da língua e seus códigos se alcança quando se entende como ela é utilizada no contexto da produção do conhecimento científico, da convivência, do trabalho ou das práticas sociais: nas relações familiares ou entre companheiros, na política ou no jornalismo, no contrato de aluguel ou na poesia, na física ou na filosofia. (Parâmetros Curriculares Nacionais)

Há ainda aqueles alunos que se acham lingüisticamente incapazes e que correm de qualquer tipo de leitura. Esses alunos, em grande parte, desistem da educação escolar.

(...) persiste o quadro nada animador (e quase desesperador) do insucesso escolar, que se manifesta de diversas maneiras. Logo de saída, manifesta-se na súbita descoberta, por parte do aluno, de que ele "não sabe português", de que "o português é uma língua difícil". Posteriormente, manifesta-se na confessada (ou velada) aversão às aulas de português e, para alguns alunos, na dolorosa experiência da repetência e da evasão escolar. (ANTUNES, 2003, p. 20).

Um dos problemas de o português ser o bicho papão dos alunos é a falta de se utilizar o texto, matéria-prima na formação de bons escreventes e interpretantes. Pois ainda hoje é comum se ensinar a língua portuguesa sem a utilização de textos, ou sem contextualizar os textos às diversas realidades dos alunos que o professor encontra em sala de aula.

Nesse sentido, é preciso que o professor utilize os mais diversos exemplares de texto, e aí a Internet ajuda e na maioria das vezes, só o LDP está à disposição, dando suporte com os interesses supracitados, para que os alunos tenham, primeiramente, contato com textos que contêm usos específicos na Língua, e, posteriormente, passem a conhecer os diversos gêneros textuais existentes e pratiquem a leitura e a produção dos tipos textuais distribuídos entre os gêneros.

Aspectos gramaticais

Os conhecimentos gramaticais são percebidos (ou relembrados) enquanto o escritor produz, monitorando a sua escrita. Eles devem ser trabalhados no texto. Principalmente se for no texto do aluno. Desse modo, utiliza-se o conhecimento para gerir prática, pois saber isoladamente o que é substantivo, verbo, adjetivo etc., não significará que o aluno será capaz de construir bons textos. A prática da leitura e o exercício da escrita, vinculados aos estudos gramaticais, são elementos que permitirão ao aluno uma melhor legibilidade dos textos.

A propriedade metalingüística da linguagem permite a análise da língua por ela mesma. Deve-se, porém, evitar um palavreado sem função, a fim de que não se sobrecarregue o aluno com informações desnecessárias e escolher as palavras para que a aprendizagem seja facilitada.

O trabalho em grupo é importante, pois permite aos alunos discutirem estratégias para a resolução das questões, possibilitando a busca de alternativas, de verificação de diferentes hipóteses e de comparação de diferentes pontos de vista.

Quanto aos recursos didáticos que auxiliam o aprendizado da Língua Portuguesa, a biblioteca se encaixa como a mais proveitosa ferramenta. Embora, deva-se destacar, não apenas a única. Na biblioteca, deverão ser encontrados textos dos mais variados gêneros, entre romances, contos, enciclopédias, dicionários, revistas infantis, HQs[8], vídeos, jogos etc.

Os recursos audiovisuais são de grande utilidade em sala de aula, pois permite aos alunos fazerem inferência de mais de um tipo textual, se pensarmos, por exemplo, na charge animada. Esse gênero trabalha o sistema verbal e não verbal. O dito e o não-dito. Desse modo, a charge, a tirinha e a HQ requerem do aluno conhecimentos de mundo, além de trabalhar a interdisciplinaridade, pois esses gêneros tratam de temas do cotidiano.

As tirinhas

Dentre os gêneros textuais da web e do LDP, as tirinhas são freqüentemente procuradas por usuários que buscam o humor. Vários sites, blogs e flogs publicam tirinhas próprias ou divulgam tirinhas extraídas de sites oficiais. Já no LDP, devido às suas características de produção e distribuição, isso é mais enrijecido.

Figura 2: Exemplo de tirinha.

Se pensarmos mais uma vez na adaptação dos gêneros textuais às novas tecnologias, a tirinha aparece para nós como uma adaptação da HQ impressa. Mas é comum, mesmo em gibis, termos histórias curtas, de uma página, geralmente, com os personagens principais das revistas.

Desse modo, a tirinha surgiu da idéia de fazer histórias curtas, de forma que a leitura do texto fosse rápida, eficiente e bem-humorada.

Porém, consideramos tirinhas apenas aquelas cujo lugar-comum é a web e o LDP. Não fizemos um estudo exaustivo, por exemplo, sobre todas as tirinhas que estão no LDP específico[9]. Isso porque se, mais uma vez, nos remetermos às considerações supracitadas, de que cada gênero textual tem seu lugar próprio, a tirinha se diferenciará das histórias curtas encontradas na HQ, e que conhecemos, comumente como tiras, por ser produzida especialmente para a Internet.

As tirinhas trabalhadas nessa pesquisa na sala de aula foram: Cyanide and Happiness[10] e Hagar. Aquelas localizadas e traduzidas do site (www.explosm.net) e estas do LDP.

Procedimentos metodológicos

No primeiro momento, a idéia foi de utilizar as palavras encontradas na tirinha, com o intuito de elas ajudarem a formular a idéia de fonologia trabalhada na sala de aula pelo pesquisador. O próprio capítulo do LDP vai corroborar com essa nossa idéia de trabalhar a gramática atrelada aos pressupostos dos gêneros textuais, embora estes não se estabeleçam através de propriedades puramente gramaticais.

Fez-se, primeiramente, a reprodução das tirinhas (figuras 3 e 4) na lousa no Instituto Luciano Barreto Júnior e se pediu para que os alunos – jovens de 15 a 25 anos, oriundos de escolas da rede pública do estado e município – fizessem uma leitura coletiva da mesma para análise preliminar de alguns aspectivos imagéticos e lingüístico-discursivos. Já no Colégio Estadual Presidente Costa e Silva, a população dessa amostra – jovens entre 14 e 19 anos em sua maioria repetente e em posição de evasão escolar, oriundos de camadas sociais desprivilegiadas – embora não difira ao extremo da que tem-se no ILBJ, foi formada por alunos do 1o. ano do Ensino Médio no primeiro semestre de 2007 e lhes foi pedido que localizassem a tirinha na página 188 do LDLP; logo após, fez-se uma leitura analítica enfocando alguns aspectos, como: cena enunciativa, cenário, atores, papéis sociais etc, e finalmente, os pesquisadores utilizaram as palavras dos diálogos da tirinha para explicar a formação de fonemas (unidades mínimas distintivas no parâmetro estrutural), dígrafos, encontros consonantais e encontros vocálicos.

Após esse momento de mediação dos conhecimentos gramaticais, a turma foi dividida em duplas, e lhes foram dadas novas tirinhas, em folhas individuais, cuja finalidade era de se trabalhar os aspectos gramaticais vistos há pouco, colocando em prática o assunto trabalhado.

As questões que se seguiram à tirinha baseavam-se no conteúdo da aula e também continha interpretação de texto; fundamental para se trabalhar as competências cognitivas dos alunos.

Enquanto discutiam e respondiam as questões, os pesquisadores intermediavam, tirando as dúvidas que apareciam e orientando os alunos. Ao término do exercício, as perguntas que remanesceram foram respondidas coletivamente, pois as dúvidas de uns normalmente são as dúvidas da maioria.

Os alunos puderam ainda levar para casa as outras tirinhas trabalhadas – foram trabalhados cinco textos diferentes por turma – com a finalidade de lê-los, já que a maioria gostou da experiência de ler as tirinhas. Puderam também produzir outras.

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Figura 3: Tirinha reproduzida na lousa e utilizada para trabalhar fonologia[11].

Figura 4: Tirinha do LDP.

Os personagens Hagar e Helga são vickings e mantêm um relacionamento matrimonial. Assim, casamento e sociedade vicking podem ser temas interdisciplinares. Ironicamente nessa relação de poder dentro de casa, é Helga quem comanda a relação e não Hagar, o sujeito masculino da trama. A polifonia, a dialogicidade, a carnavalização das personagens são itens que não podem deixar de ser discutidos também. O par facas (explícito) e vacas (implícito – só explicitados pela presença das vacas do lado de fora da casa), é outro elemento que serve para contextualizar o conteúdo gramatical, após as abordagem discursiva do gênero textual.

Considerações finais

Todo gênero textual tem a sua funcionalidade no dia-a-dia. Na sala de aula, a tirinha é um recurso bastante eficaz, pela sua característica humorística, por ter um roteiro muitas vezes curioso, por ter personagens cativantes, por ser construído por diálogos que lembram os diálogos possíveis no dia-a-dia (possibilitando um olhar entre as relações de oralidade-escritura) e por ter uma história curta, que não solicitará do aluno um tempo maior para se fazer a leitura. Desse modo, a tirinha promove um maior interesse por parte dos alunos e ao mesmo tempo, trabalha a linguagem de forma geral.

Com as tirinhas, pode-se escolher conteúdos propriamente lingüísticos, seguindo as recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, para se trabalhar análise lingüística, leitura e interpretação textual.

Utilizar a tirinha, assim como outros gêneros textuais na sala de aula que promovam uma leitura agradável, e aqui devemos lembrar que a tirinha é só um gênero secundário, com o qual o professor pode utilizar para se trabalhar o texto (dito e não-dito), é um convite ao maior interesse por parte dos alunos e, portanto, sucesso tanto em aprendizagem quanto em socialização de conhecimentos.

 

Referências

ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

BAKHTIN, Mikhail M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua portuguesa. – Brasília, 1997.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Disponível em

http://pt.wikisource.org/wiki/Par%C3%A2metros_Curriculares_Nacionais_para_o_Ensino_M%C3%A9dio Último acesso em 22 de dezembro de 2008 às 21h

FONSECA, Kátia Patrícia. Animação em tempo e espaço do humor on-line: estudo de site com charges e caricaturas.Rio de Janeiro: INTERCOM, 2005.

KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002.

_____. Intertextualidade: diálogos possíveis.São Paulo: Cortez, 2007.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Angela Paiva, MACHADO, Anna Rachel, BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2002.

POSSENTI, Sírio. Humores da língua. São Paulo: Mercado das Letras, 1998.

SANTOS, Everton Pereira. Gêneros Textuais e o discurso das charges: um campo fértil de intertextualidade. São Cristóvão-SE. In: Anais da II Semana de Estudos da Graduação – UFS, 2007.

SILVA, José Ricardo Carvalho da. Leitura e produção textual. Niterói: Muiraquitã, 2002.

TERRA, Ernani & NICOLA, José De. Português: de olho no mundo do trabalho. São Paulo: Scipione, 2004.

 

Fonte:

 http://www.webartigos.com/articles/16983/1/Trabalhando-Tirinhas-na-Sala-de-Aula/pagina1.html#ixzz1291c95AH

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30º Salão Internacional de Humor de Piracicaba 1º lugar na categoria Cartum no 30º Salão Internacional de Humor de Piracicaba, de Leandro Spett (São Paulo/SP) Leia Mais

Reprodução

	Caricaturas Caricatura da cantora Cássia Eller no 29º Salão Internacional de Humor de Piracicaba, São Paulo Cartoons Confira alguns dos cartoons que participam do 29º Salão Internacional de Humor de Piracicaba		Charges Veja algumas das charges que participam do 29º Salão Internacional de Humor de Piracicaba

OS VENCEDORES FORAM:

Conheça os vencedores do 30º Salão de Humor de Piracicaba

Foram premiados 16 profissionais na 30ª edição do Salão Internacional de Humor de Piracicaba, aberto nesta semana para o público no interior de São Paulo.

Os prêmios aos vencedores, em dinheiro, foram entregues no sábado passado em Piracicaba.

Na exposição, além dos vencedores, estão 221 trabalhos, entre cartuns (84), charges (51) e caricaturas (86), além de 50 tiras de 26 artistas. Neste ano, o Salão de Humor de Piracicaba recebeu 440 inscritos e 2.000 trabalhos de 30 países.

A exposição pode ser visitada das 10h às 21h até o dia 19 de outubro no parque Engenho Central (avenida Maurice Allain, 454, na margem do rio Piracicaba).

Conheça os vencedores abaixo. Você também pode ver os trabalhos premiados:

Cartum
1º lugar: Leandro Spett (São Paulo/SP)
2º lugar: Raimundo Rucke Santos Souza (Itu/SP)
Menção honrosa: Erdogan Basol (Turquia)

Charge
1º lugar: José Antonio Costa (Teresina/PI)
2º lugar: Evandro Alves (Lagoa Santa/MG)
Menção honrosa: Elizeu de Lima Silva (Mogi das Cruzes/SP)

Caricatura
1º lugar: Gilmar de Oliveira Fraga (Porto Alegre/RS)
2º lugar: Luiz Gustavo Guimarães (Monte Alto/SP)
Menção honrosa: Luiz Carlos Fernandes (São Caetano do Sul/SP)
Menção honrosa: Junior Lopes (São Paulo/SP)

Tiras
1º lugar: Evandro Alves (Lagoa Santa/MG)
2º lugar: José Antonio Costa (Teresina/PI)
Menção honrosa: Benett Alberto de Macedo (Curitiba/PR)
Menção honrosa: Vinicius José Shindo Mitchell (Rio de Janeiro/RJ)

Ler para aprender* de (Lia Scholze** )

A principal função da escola é desenvolver no(a) aluno(a) a capacidade de aprender a aprender. Uma das ferramentas fundamentais para que este processo se instale é o domínio da linguagem; ele é adquirido pela leitura e pela escrita e vai repercutir em todas as áreas do conhecimento.
Com a leitura, apreendemos as idéias que circulam na sociedade, seus valores, suas disputas, os lugares que cada um ocupa no tecido social e como se dá a mobilidade das idéias e das pessoas.

Na escola fundamental, as aulas de português dão ênfase excessiva ao ensino da gramática, em detrimento do desenvolvimento da leitura e da escrita. O aluno precisa aprender a dominar as habilidades da língua, que são, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais: ler, escrever, ouvir e falar.

As literaturas Universal, Nacional e Regional têm, cada uma, valores inestimáveis. Autores do porte de Hemingway, Balzac, Eça, Dostoievski, Victor Hugo, nos dão uma dimensão ampliada de mundo. Machado, Alencar, Aluísío de Azevedo, Chico Buarque, Clarice Lispector e muitos outros bons escritores brasileiros nos apresentam o nosso país.

Todos esses textos e muitos que não citei, mais os jornais diários e revistas, ampliam nossa percepção do mundo e ajudam o(a) professor(a) a cumprir melhor a missão escolhida: ser professor(a) de Língua e Literatura.

As avaliações dos alunos — como a prova de cruzinha, escolha simples, múltipla escolha, preenchimento de lacunas — e o fim da prova dissertativa e da exposição oral contribuem para desestimular o aprendizado da leitura e da escrita, O livro didático conquistou seu lugar; é um recurso interessante enquanto roteiro de sugestões e possibilidades de trabalho para o professor e para o aluno, porém, limitador, se usado com exclusividade.

O ato de ter e escrever exige disciplina, concentração e trabalho. Os gregos desenvolviam a persuasão mediante grandes debates nas arenas públicas. Para eles, a política se desenvolvia na Ágora e era compreendida como a “disputa por meio de palavras”. Os homens deixavam para os escravos e para as mulheres as tarefas relativas à satisfação das necessidades materiais, ficavam livres para interagir com os demais em grandes disputas de oratória e dedicavam-se aos negócios públicos, que lhes garantiam o direito à imortalidade (por isso não temos nenhuma grande filósofa na Grécia antiga). Com Aristóteles, a escrita substituiu a lembrança. As idéias foram imortalizadas no texto escrito e precisavam, agora, obedecer a uma lógica e ter materialidade. Só muito recentemente as mulheres conquistavam o direito à palavra no ambiente público.

A experiência grega pode ser trazida para a sala de aula de nossas escolas. Ao encomendar redação aos(às) alunos(as), pretendemos que eles(as) organizem suas idéias de forma clara, concisa, progressiva, lógica, com criatividade, etc.

Caro professor (a), se nós não conseguimos fazer com que nosso aluno domine minimamente a função utilitarista da língua, como vamos pretender que ele seja leitor e escritor eficaz? Como vamos querer que ele se deixe capturar por este mundo letrado?

Nós, professores, temos a tarefa de prepará-los, ajudando-os em primeiro lugar a superar o pânico da “folha em branco”, e isso pode ser feito sutilmente, em gotas homeopáticas. O primeiro texto do aluno não precisa, necessariamente, ser uma redação; o texto dissertativo exige maturidade e informação, domínio da linguagem, a habilidade da argumentação. Precisamos introduzi-lo em estágios anteriores. Acredito, mesmo, que redação (por ser um texto dissertativo) só deveria ser escrita no ensino médio, quando o aluno já possui uma boa maturidade e já criou hábitos de leitura e de escrita.

Como prepará-los, então?

No ensino fundamental, os alunos devem escrever narrativas, diálogos, poesias, contos; fazer resenhas de livros, colocando suas opiniões sobre determinados personagens, enredo, final da história; dizer por que gostaram do livro e se recomendam ou não para seus colegas de classe. Este tipo de prática vai desenvolver neles uma leitura crítica e perspicaz. Eles vão, aos poucos, percebendo por que gostam de determinada leitura e preferem abandonar outras. Vão se tornando leitores qualificados, identificando estilos e tendências.

Leitura dirigida só deve ser adotada se acompanhada de discussão; do contrário, o ideal mesmo é a leitura livre. Para isso, temos que contar com uma boa biblioteca —escolar ou pública.

A existência de bibliotecas públicas, em especial as infantis, é um fator de extrema importância na formação dos leitores, e o local deve ser aprazível, acolhedor, e contar com profissionais interessados em trabalhar como mediadores de leitura, e. não como guardadores de livros.

A criação de uma biblioteca na sala de aula a partir da aquisição de livros em sebos (lojas de livros usados), orientada por uma lista construída como sugestão pela professora e complementada pelo livreiro, pode ser uma experiência interessante.

Deve-se criar uma ambiência de leitura na sala de aula. Quem não compra pode pedir emprestado. Todos podem trazer seu livro, que, depois de lido, pode ser trocado com os colegas. Os empréstimos podem vir dos próprios colegas, de professores, de parentes, de vizinhos, de patrões das mães diaristas ou empregadas domésticas. A única exigência a se ter feita é de que sejam livros de ficção, pois estamos falando de literatura.

Na leitura de jornais e revistas, deve-se tentar identificar os tipos de texto apresentados nesses veículos — editoriais, entrevistas, boxe (com pequenas notícias), reportagens, etc.
—, analisando, em cada um deles, os tipos de linguagem e recursos usados; observar a relação dos títulos com o conteúdo e as ilustrações — fotos, mapas, quadros estatísticos —, tentando entender o conjunto do texto; analisar editoriais, capas, sumários, créditos, propagandas (que financiam as publicações); perceber os objetivos de cada publicação. Os jornais podem vir de toda a parte — os de grande circulação, os de sindicatos, associações de bairros, igrejas, etc. O material deve ser o mais variado possível.

A escrita também deve ser variada. Pode-se criar o jornal na sala de aula e expô-lo para leitura no saguão da escola. Ë importante a criação de uma equipe editorial, designar o editor-chefe, produzir o editorial, etc., tentando imitar um jornal de verdade. As informações devem ser sobre cultura, esportes, eventos de escola, um artigo de fundo sobre questões latentes; deve ser criada a capa, incluir propaganda e ilustrações. O trabalho com propagandas também é interessante, tanto a análise como sua produção. A criação de uma marca, contendo linguagem imperativa ou apelativa usando recursos como as gravuras, desenhos, cores, etc., é o tipo de exercício muito interessante para os adolescentes. Dessa experiência pode nascer o jornal da Escola.

Outra linguagem a ser explorada é a das tirinhas cômicas e os cartuns e quadrinhos. A qualidade da produção dos alunos irá nos surpreender.

Uma exposição de poesias pode dar um efeito muito bom. Estas devem ser feitas em papel pardo, com letras de forma, e pregadas nos corredores da escola. Sem dúvida, todos irão parar para ler. Depois da exposição, o material deve ser recolhido e transformado em álbum seriado, para análise e discussão dentro da sala de aula. Aí serão discutidas questões gramaticais e de redação.

Essas experiências podem ser levadas para o ensino de 3.º grau e de pós-graduação, pois se faz necessário pensar em metodologias que, além de ajudar os(as) alunos(as) e melhorarem seus próprios textos e criarem eles também hábitos de leitura ainda não adquiridos (estou falando, basicamente, de alunos de Língua e Literatura que já estão atuando ou que pretendem ser professores), possam levá-los a discutir como trabalhar com os alunos de ensino fundamental e médio.

Uma boa prática no ensino da língua é dar ênfase à leitura e à escrita. O fato é que nem sempre os cursos de Letras oferecem formação nesta área — muitas vezes não se aprende como ensinar. A saída que os novos professores encontram é a de imitar seus próprios professores, não desenvolvendo inovações metodológicas mais apropriadas para as atuais necessidades dos alunos. Muitas vezes, as aulas da faculdade são muito teóricas e não visam à prática da sala de aula. Os estágios também não têm muito efeito no preparo dos novos mestres.
A mudança nos currículos é condição para ajudar a reverter os estarrecedores números de baixo desempenho no Saeb, no Enem, no Pisa, etc. O Brasil não consegue recuperar o investimento que faz na Educação (o Projeto de criação do Fundeb prevê investimento de R$ 4,3 bilhões) em termos de resultados práticos.

A escola, como um todo, deve ter responsabilidade pelos seus resultados, não apenas o professor de Português. No Projeto Político Pedagógico (PPP) deve constar como objetivo o acompanhamento do desempenho dos alunos, e o professor que não der conta de sua tarefa deve ser ajudado a desenvolver uma metodologia de resultados.

O jovem precisa da escola não só para aprender, mas para ser cidadão. A escola deve ser o elemento agregador, o lugar de conflitos e crescimento e, sobretudo, de reconhecimento. A turma da escola é a melhor lembrança na vida adulta, e o professor deve ser lembrado como aquele que ajudou no seu processo de aprendizagem e amadurecimento.

Qualquer profissional é cobrado se não mostrar um bom desempenho. O resultado do nosso trabalho está no sucesso do nosso aluno. Temos o dever de procurar ajudá-lo a alcançar o sucesso. E, neste caso, devemos ajudá-lo a vencer o desafio da prova do Enem.

* Título original era “Conversando com professores – Dicas para uma redação nota 10”.
** Mestre em Teoria Literária (PUCRS), Doutora em Educação (UFRGS), Pesquisadora na Área da Linguagem. Coordenadora da Linha Editorial e Publicações do lnep.

(Artigo extraído da Revista do Enem – 2006.)

www.portrasdasletras.com.br/pdtl2/sub.php?op

MORT WALKER

Neste mês Mort Walker completou 87 anos de vida e ainda está ativo! Seu personagem mais famoso, o Recruta Zero, também fez aniversário este mês, completando 60 anos de existência.  Ele é o homenageado deste mês na seção Mestres aqui no MeTiradoSerio:

Addison Morton Walker nasceu no dia 3 de setembro de 1923 no Kansas (Estados Unidos).  Ficou conhecido pelas suas mais famosas criações: o Recruta Zero (de 1950) e Hi & Lois (de 1954). Iniciou a carreira aos 11 anos, quando teve seu primeiro cartum publicado. Aos 15 já era responsável pela seção de quadrinhos de um jornal diário. Aos 20 anos de idade, em plena Segunda Guerra Mundial, foi convocado pelo Exército norte-americano, servindo no sul da Itália e alcançando o posto de primeiro-tenente. Após quase quatro anos de serviço militar, ingressou na University of Missouri-Columbia e formou-se jornalista. Em 1948 foi para Nova Iorque para tentar prosseguir com sua carreira.

Por diversas ocasiões seu trabalho foi rejeitado por grandes editoras, até que em 1950 criou um obscuro personagem chamado Beetle Bailey (conhecido no Brasil como Recruta Zero), um preguiçoso estudante universitário. A tira originalmente não foi das mais bem sucedidas. Mas a trajetória do personagem sofreu uma reviravolta quando, em 4 de setembro de 1950, Mort Walker decidiu, em uma tira, alistar seu personagem no Exército americano, aproveitando a repercussão da Guerra da Coréia. Em poucas semanas, cerca de uma centena de diários em todo o país acolheram a nova versão do Recruta Zero. Mas o fator decisivo que impulsionou em definitivo o personagem foi o fato de o jornal do exército Stars & Stripester banido suas histórias, por considerar que elas ridicularizavam os oficiais em geral. O acontecimento teve grande repercussão na imprensa, e a tira disparou em publicação. O personagem logo ganhou popularidade devido a sua sátira ao rigor do cotidiano militar.

A partir daí surgiram várias outras tiras, como “Hi & Lois” (conhecida no Brasil como “Zezé”, e desenhada inicialmente por Dik Browne), sobre o contexto familiar (de 1954) e “Arca de Noé”, sobre as trapalhadas de um navio cheio de animais engraçados.

Em 1960 Walker teve uma conversa com Dik Browne (criador de Hagar) para saber o motivo dos cartunistas não terem o respeito merecido. Seu amigo lhe respondeu que era por não terem um museu que exibisse cartuns. Assim, em 1974 foi fundado o International Museum of Cartoon Art, em Greenwich, Connecticut. Passados mais de 50 anos da criação de seus personagens, Mort Walker continua trabalhando diariamente no seu estúdio, que conta com a colaboração de seis de seus filhos.

Fonte:http://www.lpm-editores.com.br/site/default.asp?TroncoID=805134&SecaoID=948848&SubsecaoID=0&Template=../livros/layout_autor.asp&AutorID=746351

Site oficial do Mort Walker: http://www.mortwalker.com/