LEITURA: A AMPLITUDE DO CONHECIMENTO

RESUMEN

 Este trabajo es acerca de la lectura: la amplitud de conocimiento, basada en algunos autores, entre ellos (as), IrandAntunes, también a través de la investigación bibliogrficas abordar la relevancia de adquirir nuevas experiencias a través de la lectura. El artículo en cuestión tiene por objeto hacer hincapié en la lectura, la escritura y el lector como crítico para el resultado de la lectura por ohbito satisfaoeno en virtud de una obligación.

Palabras clave: Lectura. Redacción. Lector crítico.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como tema – Leitura: a amplitude do conhecimento e que pretende expor, o quanto é relevante obter a leitura no dia-a-dia, não por motivo de o discente ler apenas para cumprir seu dever, mas sim, por ter vontade própria de ir em busca de novos conhecimentos e principalmente colocar em prática desde as séries iniciais, para que assim aprenda a gostar e valorizar cada vez mais a leitura. Pois, é notório observar em muitos alunos certo desinteresse pelos livros, ou talvez, de ler, sem saber o que está lendo, isto é, sem formar uma opinião própria, deixando de ter um olhar de leitor crítico. E o que leva alguns discentes a desprezarem a leitura?

Diante disso, o artigo está embasado na autora Irandé Antunes, por a mesma evidenciar justamente a amplitude que a leitura exerce no ser, porém, sendo enfatizado também outros teóricos que abordam tal questão. Dessa forma, a estrutura do texto fundamenta-se em três aspectos: A instrução e o tirocínio da leitura, leitura e escrita e a leitura como mecanismo crítico. A escolha selecionada tem como deliberação a maneira mais eficaz de incluir a leitura de forma agradável, buscando diversas possibilidades de trabalhar na sala de aula.

                         Vale ressaltar também que, apesar de ser um tema bastante salientado por muitos estudiosos e pesquisadores, é preciso sempre evidenciar algo mais, para que todos tenham conhecimento e mantenham-se bem informados, encontrando meios que possibilitam ter uma visão global e de si próprio.

Portanto, o objetivo do artigo é apresentar de forma clara, com olhar epistêmico de que não se faz leitura somente de texto, mas também de uma simples imagens, frase e outros gêneros, já que o importante é a compreensão "por trás" de tais recursos.

1. A INSTRUÇÃO E O TIROCÍNIO DA LEITURA

Sabe-se que, o objetivo da leitura é justamente uma atividade de compreensão, sendo avaliada e utilizada para as necessidades do leitor, embora este, muitas vezes nem perceba o seu grande valor, pois, através da leitura é possível abrir caminhos para ter uma visão diversificada, buscando informações e interagindo até mesmo numa simples conversa, já que é falando e ouvindo que se consegue um bom aprimoramento no vocabulário.

Deste modo, alunos teriam mais disposição em ler livros se fosse incentivado desde as séries iniciais, colocando-os a serem mais observadores, críticos e idealizadores, para que assim cresçam psicologicamente e tornem bons cidadãos leitores, já que a leitura é uma proposta bastante enriquecedora para acumular conhecimentos. Diante disso, seria importante o mediador explicar para o educando a necessidade do por que de ler, mostrando que através da mesma é possível desvendar o lado fantasioso do aluno, fazendo com que desperte sua imaginação, ou melhor, incentivando a "enxergar" que é possível acreditar em si próprio. Como Antunes (2009, p. 206) descreve:

... acredito que, se desde o início, for dada aos alunos a oportunidade da leitura plena (do livro e do mundo) – aquela que desvenda, que revela, que lhes possibilita uma visão crítica do mundo e de si mesmos - , se lhes for dada à oportunidade da leitura plena, repito, uma nova ordem de cidadãos poderá surgir e, dela, uma nova configuração de sociedade.

Assim, a escola é o principal ambiente que possa proporcionar e priorizar a leitura, reservando tempo para que se aprenda ler e principalmente a gostar de ler, procurando de alguma forma analisar o que os alunos gostam, quais as informações que lhes chamam atenção, ou seja, suas curiosidades, participando e ouvindo o que eles dizem, por mais que às vezes sejam bobagens, mas é dando-se atenção e ensino que se pode dizer o que fazer ou como se expressar, na qual levará o discente a descobrir que está na escola não só para passar de ano, de uma série para outra, mas sim de perceber que é capaz de argumentar, decidir e produzir. Dessa forma, Antunes (2009, pp. 204-205) relata:

Não deveria parecer estranho nem perda de tempo que a escola destinasse grande parte de seus horários à leitura. A escola é lugar de leitura. Assim como a igreja é lugar de oração, e o estágio é lugar de jogo. O que deveria parecer muito estranho é que a escola não priorize a leitura que não seja ela a assumir a promoção do gosto pelos livros, pela informação escrita, pela produção literária.

De acordo com Antunes, muitas escolas perdem mais tempo se ocupando com situações irrelevantes do que com futuro dos jovens. Partindo do pressuposto, seria bem mais proeminente se a escola "abrisse as portas" e cativasse com interação junto com as famílias, ampliando "o seu mundo" com várias possibilidades de praticar o que realmente rodeia o ser, isto é, levando o aluno a presenciar o mundo e buscando a realidade para dentro da sala de aula, sendo que "falta,... uma aliança entre escola e família, para que a leitura ocupe, sem desconfianças, o lugar que, legitimamente, lhe cabe na formação da pessoa". Antunes (2009, pp. 73 e 188).

Mediante o que foi exposto, para dar uma boa educação para os jovens, não basta apenas à escola ter a preocupação de "conservar" o hábito pela leitura. É necessário também ter todo apóio, da família e do corpo docente, já que a família, assim como o professor é o "espelho" em que o aluno se ver no decorrer do seu desenvolvimento, pois, os mesmos percebem cada detalhe do que ocorre ao seu redor, mas não analisa que isso é também uma leitura, mas uma leitura fotográfica, em que os discentes são os públicos e os professores ou as famílias são os atores e com isso "fotografam" o que lhes convém adquirir.

E o mais interessante de tudo, é que tem tantas propostas metodológicas para "explorar" a leitura que muitos professores nem se quer tem o prazer ou a disponibilidade de pesquisar ou até mesmo nem gostam de ler, e ainda reclamam de que seus alunos não têm o interesse pela leitura. Como Neves (2001, p. 17) ratifica: "... nós, professores..., em vez de nós limitarmos a choramingar que nossos alunos não têm o hábito da leitura, devemos nos dedicar a proporcionar muitas e muitas oportunidades... que ler é uma atividade muito interessante".

 Sendo assim, uma dessas propostas, por exemplo, são as histórias em quadrinhos, as charges, as tiras dentre outras, que muitos alunos gostam até pelo fato de ser divertido e conhecido, e principalmente por ter o "papel" fundamental que é de levar o discente a raciocinar e interpretar. E quando é estabelecido que leiam alguns livros, os mesmos "preferem ler... de estrutura mais simples; escolhem pelo tamanho das letras, pelo número de páginas, etc.". (GERALDI, 2005, p. 10).

2. LEITURA E ESCRITA

Como já mencionado anteriormente, ler é algo significante, buscando o "gosto" pela leitura, é ainda mais diligente, dessa forma, com a criação de ideias e de leituras só restará numa boa produção de texto.

Assim, a escrita não exerce um papel sozinho, são necessárias ambas, ou seja, leitura e escrita, "andarem" sempre juntas, pois uma depende da outra, sendo a escrita mais dependente, já que através de informações é possível construir textos de acordo com cada conhecimento. Mais é necessário enfatizar que, a escrita melhora cada vez mais de acordo com seu hábito, sempre buscando notícias, novidades, enfim aprimorando sua leitura, para que quando for colocada em prática, ou melhor, ao produzir um texto, o aluno esteja "rodeado" de argumentos para que assim não faltem palavras, já que este é um dos sérios problemas enfrentado na sala de aula, a dificuldade de elaborar um texto com suas palavras. Tal que Antunes (2007, p. 153) salienta:

Lembremos que a maior dificuldade de alguém para escrever está justamente em ter o que dizer. Ou seja, não se fala ou não se escreve bem quando não se tem o que dizer, o que fundamenta, sem sombra de dúvida, todo esse empenho por ampliar o repertório de dados e informações. 

Observa-se com isso justamente, a ausência de conhecimento e incentivo também, pois, muitas vezes o aluno tem "medo" de escrever por achar que só escreve-se bem ao saber as regras gramaticais, por julgar o "certo" e o "errado", dessa forma tem receio de produzir textos. Mas o que falta na verdade, são bons esclarecimentos, sendo primeiramente evidenciado, que ao escrever é necessário sim encontrar palavras adequadas de forma mais culta, já que nem tudo que é falado é também manuscrito. No entanto, nada impede de ser trabalhado nos próprios textos dos alunos, pois o importante de tudo é deixá-los à vontade para escrever, conhecer até mesmo a sua própria escrita, deixando o mesmo a descobrir que tem capacidade de redigir em vez de "prendê-los" em determinada regra. À vista disso, Koch (2010, p. 32) exposita:

Se, em sala de aula, perguntarmos aos alunos o que pensam sobre a escrita, certamente, ouviremos que, para escrever – e fazê-lo bem -, é preciso conhecer as regras gramaticais da língua e ter um bom vocabulário, e que são esses os critérios utilizados na avaliação da produção textual.

Pois como se sabe, escrever é algo indispensável que o ser necessita principalmente no mercado de trabalho, e os que têm mais desempenho e estudo são os selecionados e quase ou sempre excluídos os analfabetos. Porém, observa-se com isso que, muitos jovens ainda persistem em não querer aprender, aprimorar sua escrita ou exercitar sua leitura, mas com certeza sentirá falta mais tarde e perceber o quanto é fundamental está sempre em busca de novas aprendizagens, adquirindo e ampliando conhecimentos.

Segundo Koch (2010, p. 41), a mente é como se fosse um dicionário, no qual abrange uma lista de dados informativos que são obtidos no convívio social e que quando precisá-los será despertado para recorrer a tal lista, e assim colocado em prática, seja na argumentação ou na escritura. Do mesmo modo relata:

Em nossa atividade de escrita, recorremos constantemente a conhecimentos sobre coisas do mundo que se encontram armazenados em nossa memória, como se tivéssemos uma enciclopédia em nossa mente, constituída de forma personalizada, com base em conhecimentos de que ouvimos falar ou que lemos, ou adquirirmos em vivências e experiências variadas.

                      Por isso, é importante está sempre dialogando, trocando experiências e lendo e escrevendo por conta própria, para assim tornar-se um leitor crítico.

3. A LEITURA COMO MECANISMO CRÍTICO

Com a prática da leitura é possível ter uma visão divergente, expondo o seu ponto de vista, isto é, sendo um leitor mais crítico que possa discernir as variedades de temas ou assuntos tratados, isso fazendo com que desperte e desenvolva o psicológico do educando.

Um leitor crítico primeiramente deve saber que não se faz leitura apenas de texto, mais também de qualquer gênero, e conhecer a grandiosidade até mesmo de um simples objeto e através deste analisar ou descrever, pois, dessa forma vai-se fazendo uma leitura, na qual o leitor passa a ter um olhar mais observador e principalmente crítico. Dessa forma acredita-se que é trabalhando com o raciocínio dos alunos para que eles possam interagir e dialogar assuntos diversificados e atualizados, levando-os a vivenciar e manter o contato direto com os livros, fazendo com que descubra o "eu" que existe em si.

É perceptível ocorrer muitos debates na sala de aula com tema irrelevante que o próprio discente desconhece e não compreende e com isso a aula fica cada vez mais monótona e o estudante sem interesse de argumentar, já que é "... uma atividade incapaz de suscitar no aluno a compreensão das múltiplas funções sociais da leitura (muitas vezes, o que se lê na escola não coincide com o que se precisa ler fora dela)". Antunes, (2003, p. 28). Pois, atividades propostas bem utilizadas despertarão os interesses na participação e empenho, aguçando o que todos têm, falta às vezes desvendá-la, a opinião.

   Prosseguindo nesta visão, Koch (2008, p. 11) menciona que "a leitura é uma atividade na qual se leva em conta as experiências e os conhecimentos do leitor", assim sendo, cabe o mesmo buscar subsídios para compreender determinado assunto, através de recursos, como por exemplo, o dicionário, pesquisando os significados de certas palavras e também o interesse em conhecer a biografia do autor, para ter a possibilidade de desenvolver e organizar as suas próprias idéias, pois um leitor crítico é também um pesquisador.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em virtude dos fatos mencionados acredita-se que, a leitura querendo ou não está sempre presente no meio social, que leva ao individuo a capacidade de comunicação e informação, basta este por sua vez ter vontade de descobrir um "novo" mundo e perceber o quanto o ato de ler é prazeroso, dinâmico e concretizador.

Com isso é sempre relevante abordar um tema como este sobre a leitura, para que não caia em desuso, isto é, focando o quanto, as crianças, jovens e adultos podem adotá-la e alcançar o seu objetivo, pois, para muitas pessoas leitura pode até não ser nada, mas sem ela é impossível ter uma visão divergente e o que pode acontecer, é a pessoa está sempre concordando com o próximo, já que não tem ideias formadas ou conhecimentos que lhe possa ser útil para expressar-se.

Mediante isso, é de suma importância, educadores e instituições estarem sempre renovando suas propostas metodológicas, mostrando um outro caminho que possibilita aos discentes a estudarem com prazer de aprender, já que muitos desprezam a leitura justamente por não ser motivado e se deparem talvez todos os dias com assunto e exercício, sempre na mesma rotina, não conhecendo as grandiosidades que muitos livros proporcionam com boas leituras e que infelizmente em algumas escolas, tais livros só servem para ficar guardado. Isso engloba também os pais, que com certeza querem o melhor para seus filhos, mas precisa estar presente na vida do educando para que o mesmo perceba que está caminhando rodeado de pessoas que querem o seu melhor.

Portanto, este trabalho possibilitará aos educandos e educadores o sabor da descoberta e que seja benéfico na construção do conhecimento na prática, para que aprenda não só ler, mas também ser bom um leitor crítico, capaz de argumentar e tornar-se um profissional capacitado e competente. Com isso, a partir de hoje em diante, todos possam usufruir da leitura e que leiam por satisfação, nem que seja uma simples frase no Outdoor, pois, nunca é tarde pra (re) começar.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. 4 ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Editorial, 2007.

GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 2005.

NEVES, I. C. B. et al. (org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 4. ed. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2001.

KOCH, Ingedore Villaça. Ler e compreender: os sentidos do texto. 2. ed., 2ª reimpressão. São Paulo: Contexto, 2008.

KOCH, Ingedore Villaça. Ler e escrever: estratégias de produção textual. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2010.

 

 

Retrieved from "http://www.artigonal.com/linguas-artigos/leitura-a-amplitude-do-conhecimento-2368210.html"

(Artigonal SC #2368210)

Atualizar a pedagogia face ao mundo mudado

Leonardo Boff

Séculos de guerras, de confrontos, de lutas entre povos e de conflitos de classe nos estão deixando uma amarga lição. Este método primário e reducionista não nos fez mais humanos, nem nos aproximou mais uns dos outros e muito menos nos trouxe a tão ansiada paz. Vivemos em permanente estado de sítio e cheios de medo. Alcançamos um patamar histórico que, nas palavras da Carta da Terra, "nos conclama a um novo começo". Isto requer uma pedagogia, fundada numa nova consciência e numa visão includente dos problemas econômicos, sociais, culturais e espirituais que nos desafiam.

Esta nova consciência, fruto da mundialização, das ciências da Terra e da vida e também da ecologia nos está mostrando um caminho a seguir: entender que todas as coisas são interdependentes e que mesmo as oposições não estão fora de um Todo dinâmico e aberto. Por isso, não cabe separar mas compor, incluir ao invés de excluir, reconhecer, sim, as diferenças mas também buscar as convergências e no lugar do ganha-perde, buscar o ganha-ganha.

Tal perspectiva holística vem influenciando os processos educativos. Temos um mestre inolvidável, Paulo Freire, que nos ensinou a dialética da inclusão e a colocar o "e" onde antes púnhamos o "ou". Devemos aprender a dizer "sim" a tudo aquilo que nos faz crescer no pequeno e no grande.

Frei Clodovis Boff acumulou muita experiência trabalhando com os pobres no Acre e no Rio de Janeiro. Na esteira de Paulo Freire, entregou-nos um livrinho que se tornou um clássico: "Como trabalhar com o povo". E agora face aos desafios da nova situação do mundo, elaborou um pequeno decálogo daquilo que poderia ser uma pedagogia renovada. Vale a pena transcrevê-lo e considerá-lo pois nos pode ajudar e muito.

1."Sim ao processo de conscientização, ao despertar da consciência crítica e ao uso da razão analítica (cabeça). Mas sim também à razão sensível (coração) onde se enraizam os valores e de onde se alimentam o imaginário e todas as utopias.

2. Sim ao "sujeito coletivo" ou social, ao "nós" criador de história ("ninguém liberta ninguém, nos libertamos juntos"). Mas também sim à subjetividade de cada um, ao "eu biográfico", ao "sujeito individual" com suas referências e sonhos.

3. Sim à "praxis política", transformadora das estruturas e geradora de novas relações sociais, de um novo "sistema". Mas sim também à "prática cultural" (simbólica, artística e religiosa), "transfiguradora" do mundo e criadora de novos sentidos ou, simplesmente, de um novo "mundo vital".

4. Sim à ação "macro" ou societária (em particular à "ação revolucionária"), aquela que age sobre as estruturas. Mas sim também à ação "micro", local e comunitária ("revolução molecular") como base e ponto de partida do processo estrutural.

5. Sim à articulação das forças sociais sob a forma de "estruturas unificadoras" e centralizadas. Mas sim também à articulação em "rede", na qual por uma ação decentralizada, cada nó se torna centro de criação, de iniciativas e de intervenções.

6. Sim à "crítica" dos mecanismos de opressão, à denúncia das injustiças e ao "trabalho do negativo". Mas sim também às propostas "alternativas", às ações positivas que instauram o "novo" e anunciam um futuro diferente.

7. Sim ao "projeto histórico", ao "programa político" concreto que aponta para uma "nova sociedade". Mas sim também às "utopias", aos sonhos da "fantasia criadora", à busca de uma vida diferente, enfim, de "um mundo novo".

8. Sim à "luta", ao trabalho, ao esforço para progredir, sim à seriedade do engajamento. Mas sim também à "gratuidade" assim como se manifesta no jogo, no tempo livre, ou simplesmente, na alegria de viver.

9. Sim ao ideal de ser "cidadão", de ser "militante" e "lutador", sim a quem se entrega, cheio de entusiasmo e coragem, à causa da humanização do mundo. Mas também sim à figura do "animador", do "companheiro", do "amigo", em palavras pobres, sim a quem é rico de humanidade, de liberdade e de amor.

10. Sim a uma concepção "analítica" e científica da sociedade e de suas estruturas econômicas e políticas. Mas sim também à visão "sistêmica" e "holística"da realidade, vista como totalidade viva, integrada dialeticamente em suas várias dimensões: pessoal, de gênero, social, ecológica, planetária, cósmica e transcendente."

Publicado em: http://www.adital.com.br/. Dia 13.09.10.

CONCEPÇÕES E NÍVEIS DE LEITURA

sábado, 3 de abril de 2010

CONCEPÇÕES E NÍVEIS DE LEITURA

CONCEPÇÕES DE LEITURA

O que pensamos de um processo dirige o modo como executamos esse processo e, por extensão, o modo como ensinamos esse processo a outras pessoas. No fundo, essa afirmação expressa o fato de que o pensamento conduz e dirige as nossas ações; ou, ainda, que a prática se funda na teoria e é por esta orientada.

Tendo por base esse esclarecimento inicial, cabe-nos entrar no mundo da leitura, lembrando que este mundo não é plano; pelo contrário, o mundo da leitura é complexo, elíptico ou espiralado, discrepante e multifacetado. O mesmo pode ser dito em relação ao "processo de leitura", também complexo e multifacetado.

Uma concepção "plana" do processo de leitura pode levar a ações também planas e superficiais em termos de leitura e de ensino da leitura. Neste caso, por ser aligeirado em sua definição, o ato de ler perde em densidade teórica, levando a práticas pedagógicas inconsequentes, que em nada contribuem para a formação de leitores ávidos e maduros.

Uma concepção "complexa" do processo de leitura é capaz de permitir uma análise para acurada dos fatores que interagem durante as práticas de leitura. Por levar em conta a natureza espiralada do ato de ler, essa concepção poderá fazer com que os mediadores de leitura (professores, bibliotecários, pais, etc.) levem em conta, para efeito de ensino-aprendizagem, os condicionantes que dinamizam o processo de leitura, permitindo o monitoramento crítico de cada um deles.

Um exemplo

Para a Professora "X" a leitura é definida como "Transformação da escrita em fala". Mais espeficamente, para essa professora "Ler é transformar os símbolos escritos em símbolos orais". Neste caso, o que "X" pensa do processo vai servir como suporte às suas ações como leitora e como professora de leitura. Tendo uma concepção de leitura restrita à leitura oral, quando ela ler lerá em voz alta e quando ensinar leitura, vai favorecer, enfatizar - tão somente ou principalmente - a leitura em voz alta dos textos em sala de aula, não percebendo de que a leitura é muito mais do que isso.

Para a Professora "Y" a leitura é concebida como uma performance dramática composta por muitas cenas. Neste caso, ela vai ensinar segundo essa definição, fazendo com que os as crianças em fase de aprendizagem da leitura se tornem, simbolicamente falando, dramaturgos (re-escritores do texto), diretores (intérpretes do texto), atores (executantes do texto), públicos (respondentes às idéias do texto) e críticos (comentadores do texto).

LEITURA ENQUANTO INTERAÇÃO E DIÁLOGO

Tendo em mente a tese de Vigotski de que somos seres sociais e que necessitamos de interações com outros seres sociais no sentido de crescer e aprender, a leitura pode ser tomada como um modo de comunicação bi-direcional entre um leitor e um texto (escrito, imagético, sonoro, escultural, gestual, etc.) visando a produção de sentidos.

O leitor age sobre o texto e o texto age sobre o leitor. No movimento dessa inter-ação, os sentidos vão surgindo na consciência do sujeito leitor. O leitor traz para o momento da leitura um repertório prévio de experiências (conceituais e linguísticas), também chamado de "background". E o texto tece forma e conteúdo, vocabulário e sintaxe. Cabe ainda lembrar que o texto a ser lido remete para um contexto (histórico, econômico, etc) e que o próprio leitor também é um ser contextualizado e orientado por determinadas circunstâncias de vida.

Conforme os elementos que entram em jogo no momento da interação leitor-texto, podemos imaginar três situações - situações que expressam os níveis específicos de leitura.

SITUAÇÃO 1 - NÍVEL INDENPENDENTE OU AUTÔNOMO DE LEITURA

Repertório amplo do leitor para um texto semantica e lexicalmente pouco complexo.

O texto se dá facilmente em termos de leitura. O leitor não precisa de consultas a dicionários e nem de esclarecimentos de outras pessoas. Leitura flui com rítmo adequado, sem paradas ou dúvidas. A compreensão gera sentidos. Leitor satisfeito no transcorrer do processo.

SITUAÇÃO 2 - NÍVEL DE FRUSTRAÇÃO DE LEITURA

Texto complicado em termos semânticos e sintáticos para repertório reduzido do leitor.

O texto está muito além das possibilidades de produção de sentidos pelo leitor. Paradas recorrentes em função do estranhamento do vocabulário e/ou da sintaxe. Varreduras visuais retornam incessantemente para releitura de parágrafos, frases e/ou palavras. A compreensão não gera sentidos por falta de repertório interpretativo. Certamente desistência da leitura por sentimento de despreparo ou incompetência.

SITUAÇÃO 3 - NÍVEL INSTRUCIONAL DE LEITURA

Texto desafiador para leitor. Repertório e vocabulário-lexico se equilibram no momento da leitura.

O texto é adequado para movimentar (iniciar e manter) a leitura, permitindo que o leitor, através da reorganização dos elementos contidos no seu repertório, chegue à uma compreensão do texto. Quer dizer: o texto não se dá totalmente (como no Nível Independente) em nem frustra o leitor (como no Nível de Frustração), mas provoca, convida, incita, instiga, impele o leitor a produzir sentidos.

Do quadro acima podemos retirar algumas implicações para o ensino da leitura:

1. Evitar a todo custo o Nível de Frustração em Leitura - isto porque a não-produção de sentidos por falta de preparo e repertório gera comportamentos de frustração, como fuga e esquiva de textos, agressividade, apatia, etc. Certamente que tais comportamentos podem causar a morte do leitor pelo desgosto ao ter de ler qualquer tipo de texto.

2. Oferecer variedade de texto para alimentar e enriquecer o Nível Independente de Leitura - livros de literatura ao nível do repertório dos estudantes, acervos rotativos de textos (curtos e longos), acervos temáticos, etc no sentido de sedimentar interesses e permitir o desenvolvimento de outros interesses, permitindo a expansão do repertório via textos diversificados.

3. Levar em conta o Nível Instrucional de Leitura para ensinar habilidades de leitura que os alunos têm de dominar ao longo da trajetória escolar, apresentar um novo escritor, aprofundar uma unidade temática de leitura no sentido de adensar a compreensão/interpretação das idéias relacionadas ao tema sob estudo, etc. As competências estudadas neste nível são incorporadas pelo leitor e passam para o Nível Independente de Leitura.

A sensibilidade, a experiência e o senso de observação do professor são os guias para a pecepção dos níveis de leitura de uma turma de estudantes. Nunca é demais lembrar que os repertórios trazidos pelos alunos nunca são iguais e as diferenças podem ser altamente produtivas para o avanço do nível de leitura da classe, lembrando o professor que as diferenças podem ser excelentes pontos de partidas para se chegar a determinadas "semelhanças" no ponto de chegada. Caso a sensibilidade do professor apontar para dificuldades no enfrentamento de novos textos no Nível Instrucional, ele deverá organizar atividades de enriquecimento do repertório dos alunos-leitores através de exposição prévia do assunto tratado no texto, discussão do que o grupo já sabe sobre o assunto ou tema, um texto mais fácil ou introdutório que leve ao texto almejado, pesquisas e buscas de preparação, filmes sobre o assunto, excursões, etc.

ESCULTURAS DE CONCEPÇÕES DE LEITURA

Junto à turma de pós-graduação da Unitoledo de Araçatuba, SP (2010). propusemos um exercício em que cada participante deveria escrever a sua definição de leitura. Depois, haveria a eleição da definição mais completa e objetiva, segundo a ótica do grupo. Finalmente, a partir do enunciado da definição vencedora, os membros do grupo deveriam fazer uma escultura com os seus próprios corpos. Ou seja, a escultura corporal serviria como uma ilustração da definião escolhida pelo grupo. Seguem os excelentes resultados conseguidos pelos grupos.

Tipos de Leitura

Diferentes tipos de leitura

 

Segundo o tamanho e a dificuldade de um texto, sua leitura deve ajustar de acordo com diferentes formas, dentro de uma mesma atitude e abordagem, conforme indicado em Leitura de Textos.

Um pequeno texto

Uma frase

Uma simples frase, que pode ser até um título, um aforismo ou uma frase célebre, merece uma leitura atenta aos seguintes aspectos:

• Prioridade de importância dos termos no texto
• O porque da ordem dos termos no texto, se indica relações ou simples enumeração
• Que sentido guardam os termos neste contexto ultra restrito?
• Que perspectiva de interpelação ou de provocação este frase tem?

Não é porque o texto é curto que se deve lê-lo rapidamente, pelo contrário sua concisão apela maior reflexão.

Um parágrafo ou um texto de algumas linhas

• Tomá-lo como um todo, seja:
  • fragmento
  • artigo
  • excerto de um texto maior (recorte guardando coerência)
• Como lê-lo?
  • Repetidas leituras, com finalidades distintas:
    • Investigação do problema tratado
    • Investigação do tipo de argumentação: porque o autor escolheu este tipo de relação com o problema tratado?
    • Investigação da estrutura do texto
      • momentos
      • função destes momentos
      • démarche, relação dos momentos entre eles
    • Investigação dos conceitos chaves:
      • necessidade?
      • apropriação original do autor
  • Dialogue com o texto
    • Que te aporta, que reflexões provoca?
    • Que muda na sua maneira de ver o problema que trata?
      • aporte de informações
      • perspectiva diferente
      • questionamento de pressuposições
      • aprofundamento
      • interpelação, provocação

Uma revista

Revista de Informação Geral

Uma revista com rubricas não obrigatoriamente ligadas entre si.

• Folhear a revista de cabo a rabo, para uma primeira aproximação de sua natureza
• Seelcionar os artigos interessantes e, para cada um, proceder a sistemática em Leitura de Textos

Revista especializada ou temática

• Ler seu preâmbulo e editorial para entender sua proposta
• Abordar o sumário com atenção aos títulos, autores e ordenamento
  • Investigar
    • Como é organizado?
    • Como os artigos são agrupados?
    • Quais são os diferentes aspectos abordados e porque?
    • Em que ordem e porque?
  • Ler atentamente os títulos dos artigos e o nome dos autores:
    • Seus conhecidos (de nome, de notoriedade)? Sua reputação? Sua trabalho?
    • Dar uma olhada nas referências que eles dão para sustentar sua exposição; indicação esclarecedora do espírito do artigo e de sua qualidade; bons autores têm boas leituras e referências bibliográficas.
• Selecionar os artigos a ler (na sua ordem pessoal)
• Questionar fotos e imagens disponíveis na revista:
  • Porque nesta posição precisa?
  • Que ilustra como idéia presente no texto?
• Confirmar se as chamadas laterais ao texto são realmente significativas
• Ler cada artigo conforme indicado em Leitura de Textos

Uma obra

• Investigar prefácio, índice, índice remissivo e bibliografia
• Buscar sempre que possível a originalidade da tese sustentada em relação ao tema tratado, mesmo que seja um trabalho de síntese.
• Buscar como o texto "funciona"?
  • Démarche
  • Articulações
• Buscar quais são os momentos essenciais, aos quais se deve ter uma atenção especial
• Buscar em dicionário especializado se for o caso a definição dos termos importantes
• Seguir a sistemática indicada em Leitura de Textos

hyperlogos.bem-vindo.net/tiki-index.php?...

---

Resenha do livro "O que é leitura"

MARTINS, M. H. O que é leitura. In: Coleção Primeiros Passos. São Paulo: Brasiliense, 1994, p. 7 - 93.

 

A leitura se faz de várias maneiras. A primeira leitura que executamos é a da primeira infância, que está representada pelo tato, olfato, audição e visão. Esta leitura é natural, mas não deixa de ser exigente e complexa, pois exige interpretação. Para ler bem é necessário o ato de ler sozinho associado à leitura através dos olhos de outros, é necessário também viver, sofrer, enfim, experimentar. A leitura é prejudicada pela carência de convívio humano e pela pobreza material e cultural. Estas são as principais causas de uma pessoa desfavorecida não fixar um conteúdo de uma leitura. A pessoa carente não possui um leque de interesses amplo. A memória exige interesse para fixar-se e pode ser prejudicada também por um mecanismo de defesa da pessoa, pois ler significa transformar, enfrentar, e estas ações podem causar frustrações maiores que a de não poder ler através dos signos lingüísticos. Ler não é somente um ato mecânico de passar os olhos sobre as letras. Ler exige uma leitura anterior, que é a leitura de mundo (experiências vividas ou vistas), ou seja, bagagem. A boa leitura é aquela que decodificando um texto associa-o às experiências de vida, que produzem intertextualidade, ligações entre mundos, obtendo-se ferramentas para modificar a realidade. A boa leitura causa prazer e otimismo, pois gera poder de ruptura. A leitura está intimamente ligada à decodificação da escrita, embora não seja apenas isso. Antigamente, saber ler escrever, entre os romanos, significava inserir-se na sociedade. Saber ler era privilégio da minoria. O método utilizado para aprender a ler e escrever era bastante rígido. Apelava-se para o “decoreba” do alfabeto, depois a pessoa o soletrava, e logo em seguida decodificava palavras isoladas até fazer isso com textos maiores. Mesmo depois de tantos anos, as coisas atualmente não estão muito diferentes. As práticas de decorebas e métodos ultrapassados continuam sendo usados por muitos educadores. A prática mecânica continua bastante vigente. Muitas pessoas se contentam em apenas saber decodificar as palavras, não se importando em interpretar também o mundo. Talvez, seja daí que tenha surgido a mistificação do hábito de ler. Somente a minoria que é eficientemente letrada cabe o direito de dar sentido ao mundo, enquanto que ao restante resta a submissão aos que “sabem de todas as coisas”. Sendo assim, a “cultura do silêncio” tende a permanecer. Se for o educador aquele que sabe, e os educandos aqueles que nada sabem, cabe ao educador transmitir o seu saber aos segundos. Em busca de prováveis soluções para esses problemas, muitos educadores passaram a proclamar a necessidade da constituição do hábito de ler. A leitura, já que é mais do que apenas decodificar palavras, passa a ser uma ponta para um eficiente processo educacional. Mas existe uma “crise da leitura”, que é um grande entrave. Essa crise é proveniente da não leitura de livros, já que a maioria das crianças não tem o hábito de ler livros freqüentemente. O Brasil deixa muito a desejar quanto à publicação de material impresso. Quanto às bibliotecas, o mesmo. Mas esse cenário tem mudado ultimamente, a oferta vem aumentando, e o volume de exemplares cresce a cada dia, embora a crise seja um pouco mais complexa. O ato de ler também envolve os sentidos, as emoções e a razão. Existem três níveis de leitura, que são a sensorial, a racional e a emocional. Cada uma corresponde a um modo de aproximação ao objeto lido. A leitura racional alimenta o caráter reflexivo e dialético e complementa a leitura sensorial e emocional fazendo com que haja uma ponte entre o leitor e o conhecimento. Na leitura emocional, o leitor é envolvido pelos sentimentos despertados pelo texto, sua atitude tende ao irracional. A leitura sensorial é a primeira etapa da leitura, é o contato visual, tátil com o texto. Não se deve supor a existência isolada de cada um desses níveis. É muito difícil realizar uma leitura apenas sensorial, emocional ou racional, pelo fato de ser próprio da condição humana relacionar sensação, emoção e razão, tanto na tentativa de se expressar como na busca de sentido, compreender a si próprio e o mundo. Tão importante quanto à leitura é a releitura que traz muitos benefícios e oferece subsídios consideráveis, principalmente a nível racional. Ela nos encaminha para uma outra percepção de detalhes para uma melhor compreensão.

tuxdaengenharia.blogspot.com

Linguística Crítica: Implicações para o ensino de línguas

Divido aqui, nesta postagem, parte da conversa com o professor Kanavillil Rajagopalan que tive em um minicurso nos eventos da UNIRITTER Seminário Internacional Linguagem, Interação e Aprendizagem - VII Seminário Nacional Linguagem, Discurso e Ensino que acontecera de 14 à 16 de setembro de 2010 em Porto Alegre.
  O minicurso de dois dias com o professor Rajagopalan tinha como temática e resumo:

"Linguística Crítica: implicações para o ensino de línguas
 O que é a 'Linguística Crítica'? De que forma ela se distingue da forma tradicional de pensar a linguística? Porque ainda existe uma certa resist°ncia ao projeto da 'Linguística Crítica'? Este minicurso buscará respostas para algumas destas perguntas."

 No primeiro dia o professor para explanar sobre o que seria "ir além da linguística" enfocou no pensamento crítico, sobretudo na escola de Frankfurt. Ser crítico é ultrapassar o conceito de ciência e filosofia do século XIX onde o pensador e cientista apenas observava os fenômenos e estava indiferente ao fato social que o cercava. Max Horkheimer seria para o professor aquele alemão da escola de Frankfurt que impulsionou a união do pensamento filosofico com o social nos anos 20.
A linguística por muito tempo ficou presa a correntes de pensamento originárias do século XIX, imitando as ciências naturais, prova disso é a presença do estruturalismo e do gerativismo em nossas concepções de língua, linguagem, comunicação, onde vemos as tais com uma olhar estrutural, natural, estanque.
 Depois, o professor foi trabalhando a história de certas línguas, onde destacou os processos políticos, podendo assim dar vazão empírica ao que depois foi colocar o que seria Análise Crítica do Discurso e Filosofia da Linguagem Ordinária. A língua é uma construção humana, social política, e uma arma de poder. O primeiro gramático espanhol ofereceu a gramática dos castelhano para a corte real para servir ao processo de colonização e dominação do mundo, como potente arma em pleno "descobrimento" das américas.
 Norman Fairclough seria o grande expoente atual que pegara os principios bakhtinianos e introduzira em uma teoria que englobe a atualidade neoliberal, com uma Análise Crítica do Discurso. A língua não é uma unidade só, ou um instrumento comunicativo, é sim uma escolha política, um instrumento de diferenciação identitário. O professor para trabalhar o conceito de uso da língua, desconstruiu que a "língua é um instrumento de comunicação" e com Robin Dunbar, antropologo inglês, organizou um pensamento crítico sobre a língua: "a língua é o que faz você diferenciar os seus amigos dos seus inimigos".
Sobre a língua em si o professor mostrou pela sua propria identidade indiana que a língua não é algo fechado, que conceitos como língua materna e língua estrangeira são também construídos sócio-politicamente, já que o professor não tem uma língua materna entre as suas três línguas, e seu pensamento em tal língua é de acordo com a situação, seja inglês, hurdo, hindi, português, etc. Tais concepções também atravessam as formas linguísticas, onde também explanou sobre os "pidgins" ou seja, a mescla entre línguas, que existem, e existem para evidenciar que as línguas não são fixas, já que uma pessoa por exempo, pode falar uma frase com um verbo em uma língua, sujeito em outra e objeto ainda em outra, e isso ser totalmente logico para o sujeito que dera tal "input".
 Atualmente alguns pesquisadores e meios de comunicação estão alarmando sobre um mundo globalizado multilingue, uma micelância cultural pós-moderna, porém isso é uma revelação ingenua já que a humanidade não-ocidental já está acostumada com o fenômeno multilingue, principalmente na África e Ásia. Os Estados europeus na modernidade foram tão brutais na consolidação de suas línguas padrões ( outra invenção histórica ) que afirmaram o mito da língua, de sua unidade.

 Sobre o ensino de línguas, Rajagopalan também relatou suas experiências como professor de inglês, quando seu trabalho era ensinar a língua de seu colonizador. E apartir daí discutiu conceitos culturais sobre a língua inglesa no Brasil, fazendo-nos pensar nas finalidades e metodologias de se ensinar uma língua dominante que têm seus órgãos de de propagação e coerção políticos, econômicos, sociais por trás. Alternativa que considere o espectro crítico e social da linguística seria o que aponta Suresh Canagarajah ( ao lado ), linguista do Sri Lanka, que afirma que a língua adicional do colonizador ( inglês, francês, espanhol, etc. ) deve ser ensinada para ser um instrumento de luta e disputa do colonizado, daquele teve seus direitos subtraídos, então seria uma alternativa a rejeição das línguas dominantes que são impostas por toda uma dimensão social.
 Por fim, o que posso agregar, a mim, dos ensinamentos do professor Rajagopalan é que a linguística se vista por seus aspectos clássicos somente, in vitro cientifico estamos por desconsiderar os seus significados construídos, significados construídos por conflitos históricos e presentes entre sujeito, cultura, identidade. A língua é uma opção, a identidade é uma escolha, um posicionamento político consciente porém, as vezes não perceptível. Essas escolhas estão influenciadas e influenciam pelo discurso, e cabe ao que adere ao pensamento crítico tomar o seu ponto político-social e prosseguir na caminhada transcientifica, transdisciplinar. Ensinar a língua inglesa  ou espanhola com uma bandeira norte-americana ou o som de castanholas ao fundo é o mesmo que ser um médico nazista testando experimentos nos campos de concentração, já que assim se passa por cima dos direitos humanos e da realidade social que cercam os humanos que lidam com áreas do conhecimento. Ensinar, compartilhar, aprender uma língua adicional ou saber melhor explorar sua própria opção linguística, enquanto sujeito e agente, de forma a instrumentalizar isso em proveito de sua disputa orgânica ante a homegeneidade neoliberal globalizada, é fazer uma interpretação crítica da linguística.

 Referências complementares de estudo que o professor citou além das já citada:
Ian Watt; Burnstein; Christopher Hutton; Foucault; John Joseph ( Languaje and Policy );Alice Panicook; Anthony Güfen; Christian Farlheiran.

A fonte desse material é: PIBID - UNIPAMPA - Bagé - Letras

 

PARÂMETROS LEGAIS DA EJA

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, DE 5 DE JULHO DE 2000

Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos.

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto no Art. 9º, § 1°, alínea "c", da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB 11/2000, homologado pelo Senhor Ministro da Educação em 7 de junho de 2000, RESOLVE:

Art. 1º Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental e médio dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias e integrantes da organização da educação nacional nos diversos sistemas de ensino, à luz do caráter próprio desta modalidade de educação.

Art. 2º  A presente Resolução abrange os processos formativos da Educação de Jovens e Adultos como modalidade da Educação Básica nas etapas dos ensinos fundamental e médio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em especial dos seus artigos 4º, 5º, 37, 38, e 87 e, no que couber, da Educação Profissional.

§ 1º Estas Diretrizes servem como referência opcional para as iniciativas autônomas que se desenvolvem sob a forma de processos formativos extraescolares na sociedade civil.

§ 2º Estas Diretrizes se estendem à oferta dos exames supletivos para efeito de certificados de conclusão das etapas do ensino fundamental e do ensino médio da Educação de Jovens e Adultos. Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental estabelecidas e vigentes na Resolução CNE/CEB 2/98 se estendem para a modalidade da Educação de Jovens e Adultos no ensino fundamental.

Art. 4º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio estabelecidas e vigentes na Resolução CNE/CEB 3/98, se estendem para a modalidade de Educação de Jovens e Adultos no ensino médio.

Art. 5º Os componentes curriculares conseqüentes ao modelo pedagógico próprio da educação de jovens e adultos e expressos nas propostas pedagógicas das unidades educacionais obedecerão aos princípios, aos objetivos e às diretrizes curriculares tais como formulados no Parecer CNE/CEB 11/2000, que acompanha a presente Resolução, nos pareceres CNE/CEB 4/98, CNE/CEB 15/98 e CNE/CEB 16/99, suas respectivas resoluções e as orientações próprias dos sistemas de ensino.

Parágrafo único. Como modalidade destas etapas da Educação Básica, a identidade própria da Educação de Jovens e Adultos considerará as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de eqüidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar:

I - quanto à eqüidade, a distribuição específica dos componentes curriculares a fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação;

II - quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;

III - quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica.

Art. 6º Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos da Educação de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a identidade desta modalidade de educação e o regime de colaboração entre os entes federativos.

Art. 7º Obedecidos o disposto no Art. 4º, I e VII da LDB e a regra da prioridade para o atendimento da escolarização universal obrigatória, será considerada idade mínima para a inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino fundamental a de 15 anos completos.

Parágrafo único. Fica vedada, em cursos de Educação de Jovens e Adultos, a matrícula e a assistência de crianças e de adolescentes da faixa etária compreendida na escolaridade universal obrigatória, ou seja, de sete a quatorze anos completos.

Art. 8º Observado o disposto no Art. 4º, VII da LDB, a idade mínima para a inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino médio é a de 18 anos completos.

§ 1º O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil não se aplica para o da prestação de exames supletivos.

§ 2º Semelhantemente ao disposto no parágrafo único do  Art. 7º, os cursos de Educação de Jovens e Adultos de nível médio deverão ser voltados especificamente para alunos de faixa etária superior à própria para a conclusão deste nível de ensino, ou seja, 17 anos completos.

Art. 9º Cabe aos sistemas de ensino regulamentar, além dos cursos, os procedimentos para a estrutura e a organização dos exames supletivos, em regime de colaboração e de acordo com suas competências.

Parágrafo único. As instituições ofertantes informarão aos interessados, antes de cada início de curso, os programas e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos didáticos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas
condições.

Art. 10. No caso de cursos semi-presenciais e a distância, os alunos só poderão ser avaliados, para fins de certificados de conclusão, em exames supletivos presenciais oferecidos por instituições especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder público, dentro das competências dos respectivos sistemas, conforme a norma própria sobre o assunto e sob o princípio do regime de colaboração.

Art. 11 No caso de circulação entre as diferentes modalidades de ensino, a matrícula em qualquer ano das etapas do curso ou do ensino está subordinada às normas do respectivo sistema e de cada modalidade.

Art. 12 Os estudos de Educação de Jovens e Adultos realizados em instituições estrangeiras poderão ser aproveitados junto às instituições nacionais, mediante a avaliação dos estudos e reclassificação dos alunos jovens e adultos, de acordo com as normas vigentes, respeitados os requisitos diplomáticos de acordos
culturais e as competências próprias da autonomia dos sistemas.

Art. 13 Os certificados de conclusão dos cursos a distância de alunos jovens e adultos emitidos por instituições estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperação com instituições sediadas no Brasil, deverão ser revalidados para gerarem efeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial, respeitados os requisitos diplomáticos de acordos culturais.

Art. 14 A competência para a validação de cursos com avaliação no processo e a realização de exames supletivos fora do território nacional é privativa da União, ouvido o Conselho Nacional de Educação.

Art. 15 Os sistemas de ensino, nas respectivas áreas de competência, são co-responsáveis pelos cursos e pelas formas de exames supletivos por eles regulados e autorizados.

Parágrafo único. Cabe aos poderes públicos, de acordo com o princípio de publicidade:

a) divulgar a relação dos cursos e dos estabelecimentos autorizados à aplicação de exames supletivos, bem como das datas de validade dos seus respectivos atos autorizadores.

b) acompanhar, controlar e fiscalizar os estabelecimentos que ofertarem esta modalidade de educação básica, bem como no caso de exames supletivos.

Art. 16 As unidades ofertantes desta modalidade de educação, quando da autorização dos seus cursos, apresentarão aos órgãos responsáveis dos sistemas o regimento escolar para efeito de análise e avaliação.

Parágrafo único. A proposta pedagógica deve ser apresentada para efeito de registro e arquivo histórico.

Art. 17 A formação inicial e continuada de profissionais para a Educação de Jovens e Adultos terá como referência as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e para o ensino médio e as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores, apoiada em:

I - ambiente institucional com organização adequada à proposta pedagógica;
II - investigação dos problemas desta modalidade de educação, buscando oferecer soluções teoricamente fundamentadas e socialmente contextuadas;
III - desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria e prática;
IV - utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens apropriados às situações específicas de aprendizagem.

Art. 18 Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cursos de Educação de Jovens e Adultos que se destinam ao ensino fundamental deverão obedecer em seus componentes
curriculares aos Art. 26, 27, 28 e 32 da LDB e às diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental.

Parágrafo único. Na organização curricular, competência dos sistemas, a língua estrangeira é de oferta obrigatória nos anos finais do ensino fundamental.

Art. 19 Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cursos de Educação de Jovens e Adultos que se destinam ao ensino médio deverão obedecer em seus componentes curriculares aos Art. 26, 27, 28, 35 e 36 da LDB e às diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio.

Art. 20 Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de conclusão do ensino fundamental, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas de ensino, deverão seguir o Art. 26 da LDB e as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental.

§ 1º A explicitação desses componentes curriculares nos exames será definida pelos respectivos sistemas, respeitadas as especificidades da educação de jovens e adultos.

§ 2º A Língua Estrangeira, nesta etapa do ensino, é de oferta obrigatória e de prestação facultativa por parte do aluno.

§ 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem as peculiaridades dos portadores de necessidades especiais.

Art. 21 Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de conclusão do ensino médio, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas de ensino, deverão observar os Art. 26 e 36 da LDB e as diretrizes curriculares nacionais do ensino médio.

§ 1º Os conteúdos e as competências assinalados nas áreas definidas nas diretrizes curriculares nacionais do ensino médio serão explicitados pelos respectivos sistemas, observadas as especificidades da educação de jovens e adultos.

§ 2º A língua estrangeira é componente obrigatório na oferta e prestação de exames supletivos.

§ 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem as peculiaridades dos portadores de necessidades especiais.

Art. 22 Os estabelecimentos poderão aferir e reconhecer, mediante avaliação, conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extra-escolares, de acordo
com as normas dos respectivos sistemas e no âmbito de suas competências, inclusive para a educação profissional de nível técnico, obedecidas as respectivas
diretrizes curriculares nacionais.

Art. 23 Os estabelecimentos, sob sua responsabilidade e dos sistemas que os autorizaram, expedirão históricos escolares e declarações de conclusão, e registrarão os respectivos certificados, ressalvados os casos dos certificados de conclusão emitidos por instituições estrangeiras, a serem revalidados pelos órgãos oficiais competentes dos sistemas.

Parágrafo único. Na sua divulgação publicitária e nos documentos emitidos, os cursos e os estabelecimentos capacitados para prestação de exames deverão registrar o número, o local e a data do ato autorizador.

Art. 24 As escolas indígenas dispõem de norma específica contida na Resolução CNE/CEB 3/99, anexa ao Parecer CNE/CEB 14/99. Parágrafo único. Aos egressos das escolas indígenas e postulantes de ingresso em cursos de educação de jovens e adultos, será admitido o aproveitamento destes estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino.

Art. 25 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário.

Francisco Aparecido Cordão
Presidente da Câmara de Educação Básica