A utilização de referenciais teóricos na prática docente

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Resumo

A teoria que sustenta a prática docente tem sido alvo de muitos estudos. A grande maioria das pesquisas procura investigar o referencial teórico subjacente ao trabalho do professor. No entanto, este trabalho procura ir mais além e investigar a real fundamentação dos profissionais da educação. Para isso foram entrevistados 34 professores, com o intuito de descobrir não só o referencial que dizem utilizar, mas a real aplicação prática da teoria que professam. Foi investigado, ainda, como os docentes realizam o processo de avaliação de seus alunos. As respostas foram tabuladas e analisadas através de Análise de Conteúdo. Os resultados obtidos indicam que os professores se valem de verdadeiros “jargões” para sustentar sua atuação, que quando investigada mais a fundo, demonstra basear-se no senso comum.

Palavras-chaves: formação de professores – psicologia da educação - epistemologia

Abstract

The theory that underpins teacher practice has been the target of many studies. Much of research aims at investigating the theoretical basis underlying a teacher´s work. However, this paper seeks to go further and investigate the actual foundations of education professionals. To do so, 34 teachers were interviewed, with the purpose of not only finding the basis they say they use, but also the actual practical application of the theory they profess. Also investigated was how teachers conduct the process of evaluation of their students. The answers were tabulated and analyzed through Content Analysis. The results indicate teachers resort to sheer “jargons” to support their performance, which, when further investigated, is shown to be based upon common sense.

Keywords: teacher education, psychology of education, epistemology.

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Introdução

Percebe-se que a formação de professores tem sido um dos temas que mais tem rendido discussão na área da educação, constituindo-se numa linha de pesquisa recorrente em diversos programas de pós-graduação. Inúmeros estudos têm surgido com o intuito de investigar a relação entre a prática pedagógica e a teoria que sustenta o trabalho docente (Becker, 1993; Perrenoud, 1999; Vasconcelos, 2003). Essa preocupação surge de algo que preocupa constantemente os profissionais da educação: a possível ocorrência de uma prática separada da teoria.

No entanto, apesar dessas constatações, a Psicologia da Educação para as licenciaturas é uma disciplina, muitas vezes, pouco valorizada pelos alunos. Aqueles das áreas exatas estão acostumados a aulas com muitas fórmulas, exercícios e resultados precisos, enquanto na psicologia devido à complexidade do comportamento humano os conhecimentos são relativos e complexos. Os alunos da educação física também realizam o curso sedentos pelas aulas práticas e freqüentemente pouco envolvidos nas teóricas. Já os alunos das disciplinas ligadas às humanas estão mais acostumados às leituras e à forma de trabalhar da disciplina.

Para Guimarães, Bzuneck e Sanches (2002) a motivação dos alunos para a disciplina de Psicologia da Educação é influenciada por algumas variáveis, como verificaram num estudo com 246 alunos de cursos de licenciaturas que cursaram ou estão cursando a disciplina. “As mulheres, os alunos mais velhos, aqueles que atuam no ensino ou que têm clara intenção de ser professores revelaram-se mais motivados” (p.16).

Aliado a essas questões, na docência a incessante situação da separação entre teoria e prática é oriunda de um trabalho docente justificado pelo senso comum ou pela intuição pessoal (Becker, 1993). Dessa forma, parece que os professores estão atrás de uma identidade que os caracterize, de um referencial teórico que os proteja de pedagogos, psicólogos e outros profissionais “opressores” que vivem a exigir uma fundamentação que sustente o processo de ensino que praticam (Arroyo, 2000). Nessa busca por uma identidade, por uma teoria que defenda o professor, acaba-se por fazer uma análise superficial dos pressupostos teóricos. Percebe-se que, freqüentemente, a escolha recai sobre uma teoria que, através de diversas deformações feitas pela incompreensão inconsciente do professor, acaba por justificar a sua prática intuitiva.

No entanto, Perrenoud diz que “A ‘revolução das competências’ só acontecerá se, durante sua formação profissional os futuros docentes experimentarem-na pessoalmente” (1999, p. 82). Essa afirmação nos remete a um profundo questionamento sobre o processo de formação de professores. Particularmente, a este trabalho, o interesse maior é especificamente sobre as contribuições que a Psicologia da Educação, como disciplina recorrente na ampla maioria das licenciaturas, pode proporcionar para superar essa dicotomia entre a prática e a teoria. Assim, o conhecimento das teorias, que normalmente são abordadas na disciplina, torna-se um pré-requisito essencial para que o processo de ensino dos professores esteja condizente com a teoria de aprendizagem que dizem/desejam professar.

Ao seguir uma fundamentação baseada na intuição e/ou no senso comum o professor acaba por retirar o caráter formador da escola. Becker (1993), em sua pesquisa sobre a epistemologia do professor, afirma que o docente que não possui fortemente uma teoria que subjaza sua prática, acabando por se deixar levar pelo senso comum e executando um ensino basicamente empirista e/ou apriorista, baseado na repetição e em receitas mágicas que dizem levar a aprendizagem.

Quando a intuição se torna a principal ferramenta de trabalho, o ensino perde sua função de incrementar a aprendizagem acabando por gerar uma reprodução da informação. A isso Demo acrescenta:

A aula que apenas repassa conhecimento, ou a escola que somente se define como socializadora de conhecimento, não sai do ponto de partida, e, na prática, atrapalha o aluno, porque o deixa como objeto de ensino e instrução. Vira treinamento. É equivoco fantástico imaginar que o “contato pedagógico” se estabeleça em um ambiente de repasse e cópia, ou na relação aviltada de um sujeito copiado (professor, no fundo também objeto, se apenas ensina a copiar) diante de um objeto apenas receptivo (aluno), condenado a escutar aulas, tomar notas, decorar e fazer prova. A aula copiada não constrói nada de distintivo, e por isso não educa mais do que a fofoca, a conversa fiada dos vizinhos, o bate-papo numa festa animada (2000, p. 15).

Percebe-se que a modificação desse panorama está intimamente ligada à formação do professor e a sua competência. Segundo Perrenoud (1999, p.7) competência é “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles” ipso facto é tão relevante o aprofundamento teórico do professor, pois se é competente aquele que age eficazmente em uma situação, o será na mesma proporção em que tiver domínio do conhecimento que apóia essa ação. Dessa maneira, infere-se que uma mudança desse paradigma que desagrega a teoria da prática está diretamente ligada aos processos de ensino dos próprios professores. Mas o que podem fazer os cursos de formação de professores para promover uma ruptura nesse círculo vicioso de prática desprovida de teoria? A resposta está nas idéias de Freire (1996) quando ensina que o professor deve ser um homem de sonhos, caso o sistema não modifique a educação, então, a educação deve modificar o sistema, em um caminho de pequenas mudanças e passos, mas um caminhar que mantém o professor vivo, pois a verdadeira morte está na inércia.

Nesse sentido, vê-se que:

A alma de qualquer instituição de ensino é o professor. Por mais que se invista na equipagem das escolas, em laboratórios, bibliotecas, anfiteatros, quadras esportivas, piscinas, campos de futebol – sem negar a importância de todo esse instrumental - , tudo isso não se configura mais do que aspectos materiais se comparados ao papel e à importância do professor (Chalita, 2001, p. 163).

Descrição do estudo

Diante de tal cenário, lecionando Psicologia da Educação para alunos do primeiro semestre de várias licenciaturas, a idéia de motivá-los através do contato com profissionais que já atuam na docência levou a professora responsável pela disciplina a solicitar uma entrevista com professores, que eram semi-estruturadas com questões abertas e fechadas. Após a realização das mesmas, foram realizadas as apresentações em sala de aula e debate, com posterior entrega do material escrito, que é analisado neste estudo. As apresentações destas revelaram, ao contrário do que era esperado, um despreparo teórico dos docentes entrevistados e respostas inusitadas, inclusive dificuldade de interpretar as próprias questões. Muitas vezes, apesar de não identificarem o uso de um referencial teórico observou-se nos relatos palavras e conceitos que remetem a teorias amplamente conhecidas, principalmente oriundas do construtivismo. Tais achados levaram a buscar-se uma relação na fala dos docentes entre o referencial teórico que dizem utilizar e a sua prática pedagógica cotidiana. Além disso, procurou-se relacionar esses achados às áreas de atuação dos docentes. Como esse estudo tem caráter exploratório, utilizando uma análise parcial da amostra, os dados quantitativos servem apenas como indicadores que sugerem tendências a serem aprofundadas em estudos posteriores.

A partir destas questões, o presente trabalho sistematiza as respostas coletadas pelos alunos, com o intuito de reforçar a necessidade de se aumentar o envolvimento destes com a disciplina. Além disso, futuramente, na sua prática docente, poderão deixar de agir baseados na intuição e no senso comum e passar a planejar suas atividades baseados nas teorias disponíveis para sustentar e nortear o trabalho docente.

O estudo teve como objetivo geral verificar a coerência entre a fala e a utilização de referenciais teóricos da psicologia e da pedagogia na prática docente. De forma específica, buscou descrever o perfil dos professores entrevistados, identificar os referenciais teóricos mencionados e relacionar o conteúdo das falas dos professores com a sua menção da utilização ou não de referencias teóricos da psicologia e da pedagogia para sustentar a prática pedagógica. Tinha-se, como hipóteses, que os professores têm uma prática pedagógica diferente da teoria que dizem utilizar como referencial e que os referenciais teóricos da Psicologia da Educação são utilizados como “jargões” para sustentar práticas baseadas no senso comum.

Apresentação e discussão dos dados

O presente estudo apresenta uma análise parcial destas entrevistas, realizada através de Análise de Conteúdo (Bardin, 1977) qualitativa e quantitativa. Participaram do estudo 34 professores, com idades entre 22 e 50 anos (M= 37,1; dp=6,43), que iniciaram a atividade docente entre 1975 e 2002 (M=1993; dp=7,43) e lecionam entre 20 e 52 horas (M=36; dp=9,13). Todos estão atuando na docência e foram selecionados pelos alunos da disciplina de Psicologia da Educação em instituições de ensino públicas (62%), particulares (15%) ou em ambas (23%). Destes, 76% são do sexo feminino e 23% do masculino. A escolaridade predominante foi superior (71%). Os professores atuam principalmente no ensino fundamental (47%) e fundamental e médio (32%). Os professores são graduados ou estão graduando-se em 11 diferentes licenciaturas, como pode ser visto na Tabela 1.

De forma geral, quanto à resposta Negativa ou indefinição de um referencial, as respostas incluíram não (65%), vários (18%) e livros didáticos (18%). Esta última resposta foi surpreendente, revelando provavelmente uma incompreensão da questão e também uma forte preocupação conteudista. As respostas quanto à definição de um referencial envolveram a utilização de múltiplos referenciais (23%) ou de apenas um referencial (76%).

Já na Tabela 2, considerando a totalidade dos professores que definiram um referencial, as repostas revelaram um predomínio de Piaget (43,47%) em relação aos demais teóricos citados.

Para refinar esta análise as respostas foram relacionadas aos cursos de graduação dos professores, como é apresentado na Tabela 3. Destacou-se na Pedagogia Piaget (30%) e Emília Ferreiro (20%). As demais licenciaturas foram divididas em Humanas e Exatas. Na Educação Física metade não utiliza nenhum referencial teórico e alguns (33%) Piaget. No caso da História, metade utiliza livros didáticos e metade Paulo Freire. No curso de Letras, as respostas que representam uma indefinição ou negativa tiveram percentual de 50%, destacando-se os demais com Piaget e Paulo Freire, com 25%. Em Geografia metade respondeu não e metade livros didáticos. Em Filosofia o único entrevistado respondeu Paulo Freire e em Estudos Sociais o entrevistado respondeu Perrenoud e Paulo Freire. No caso das graduações na área de exatas, em Química as respostas variaram entre não, Vygotsky e livros didáticos, com 33% cada um, mas indicando 67% de negativa/indefinição, na Física as respostas foram metade não e metade Piaget, nas Ciências Biológicas a maioria respondeu não (43%) ou vários indefinido (14%), representando um total de 67% de negativa/indefinição, na Matemática o percentual foi de 33% (Vários, Piaget e Paulo Freire).

Em relação aos percentuais apresentados na tabela anterior, pode-se constatar em relação às respostas negativas e de indefinição de um referencial teórico que não existe uma diferença significativa entre as áreas humanas (55%) e exatas (57%). Este resultado surge de uma maneira inesperada, pois se acreditava que os cursos na área de ciências humanas se propusessem a fornecer um embasamento teórico mais aprofundado do que os cursos de ciências exatas quanto aos referenciais pedagógicos e psicológicos utilizados.

Por fim, buscou-se identificar nas categorias citadas como os professores justificavam a sua opção teórica ou a não utilização de um referencial na prática pedagógica. Dentre aqueles que dizem não seguir um referencial, apareceram como categorias de respostas a intuição, a prática, as experiências anteriores, a diversidade para manter a aula agradável, os conhecimentos prévios dos alunos e a ancoragem. Outros, provavelmente por não saberem responder, dizem apenas vários e justificam com falas que indicam o uso da intuição, dos conhecimentos prévios, da prática e da diversidade para manter a aula agradável e surgindo como novas categorias a realidade particular de cada educando e a falta de opção.

Um dado emergente na pesquisa é a identificação de uma parcela considerável de participantes que não utiliza um referencial teórico definido, mas aponta seguir como padrão o livro didático. Para esses participantes, a justificativa de sua opção se enquadra nas categorias de: atualidade, contextualização, criticidade, diversidade e quantidade de informações, auxiliar da aprendizagem e cumprimento dos conteúdos. Esses participantes são levados pela intuição e/ou senso comum, como exemplificado pelo entrevistado que diz “quanto mais informação puder levar ao aluno, maior o conhecimento e amplia os horizontes”; ou ainda “o que funciona é a prática e o improviso”. Isto sugere um despreparo teórico acerca dos processos de ensino e de aprendizagem e/ou a não compreensão do que estava sendo questionado.

Dentre aqueles que justificam a escolha de um referencial, alguns responderam seguir múltiplos referenciais teóricos, evidenciando os autores que utilizam. Surgem como justificativa para essa escolha a intuição, a obrigatoriedade e o desenvolvimento dos alunos. Novamente aparece a intuição, mas acrescida da obrigação, devido às exigências institucionais, como é exemplificado pelo entrevistado “porque vem ao encontro do que penso sobre educação, conhecimento e, principalmente, minha prática onde procuro proporcionar um ambiente desafiador”; ou ainda “são os teóricos escolhidos pela Instituição onde trabalho. Na verdade, identifico-me com a teoria de Vygotsky”. Esse discursso recorrente entre esses entrevistados indica que a escolha por múltiplos referenciais representa, por vezes, um embasamento teórico fraco e superficial, pois suas escolhas intencionais são justificadas por forças externas como o poder institucional ou por sua opinião puramente pessoal, sem argumentação científica.

Quanto aos que dizem utilizar um referencial, os que escolhem Piaget apresentam como justificativas a construção do conhecimento, o desenvolvimento gradual, a interação social e escolhas pessoais. Para Emília Ferreiro, a opção é justificada pela realidade do educando e o construtivismo. Quanto a Vygotsky, foram mencionadas a visão deste em relação ao ensino e a causa social, que são respostas vagas e pouco fundamentadas. E, por fim, para Paulo Freire foram mencionados a função social e libertária, as faixas etárias, o cotidiano dos alunos e a história pessoal. Assim, o conteúdo das falas dos participantes revela que uma ampla maioria diz usar um referencial sem ter um conhecimento teórico concreto da própria teoria. Um dos entrevistados justifica a escolha por Paulo Freire dizendo “por considerar todas as faixas etárias”, ou ainda, outro disse escolher Piaget “por que considero o conhecimento através de um amadurecimento do aluno”. Essas falas explicitam, de uma forma contundente, que seus interlocutores desconhecem a teoria que dizem professar. Além disso, ainda dentre os participantes que dizem seguir um referencial, surgem, novamente, justificativas embasadas no senso comum e na intuição, como o motivo pela opção do referencial piagetiano “por sempre sonhar com a escola ideal” ou, então, “porque trabalho com todas as faixas etárias, por isso me identifiquei”.

A avaliação do ponto de vista dos entrevistados

Além do referencial teórico utilizado pelos professores também foi investigado como eles faziam a avaliação dos seus alunos. As respostas revelaram as seguintes categorias de respostas: centrada no professor, auto-avaliação, com fim de mensuração, avaliação do aluno como um todo, estímulo e identificação de habilidades, variada, diagnóstico, exclusivamente provas, realizada por obrigação, impressões do professor e postura do aluno.

Como pode ser visto, na categoria centrada no professor os entrevistados falam que a avaliação é um “instrumento de retorno do próprio trabalho”, explicitando uma postura na qual a avaliação é considerada como uma medida do próprio desempenho do professor. Na categoria obrigação, a fala do graduado em letras diz que se trata de “um mal necessário, não tem como passá-lo sem avaliá-lo como um todo”. Já a categoria avaliação do aluno como um todo revela elementos interessantes que são considerados na avaliação. Isso pode ser evidenciado pela fala da licenciada em geografia que diz avaliar o aluno “como um todo, comportamento e aprendizagem”.

Respostas surpreendentes surgem na categoria exclusivamente provas. A licenciada em química explicita seu conceito de avaliação ao dizer “saberei o quanto aluno aprendeu a matéria e se sabe transmitir para uma prova. Utilizo a prova durante o processo de ensino e aprendizagem, com testes individuais e sem consulta, pontualmente com data e hora marcada”. A pedagoga justifica o uso de provas porque “a prova obriga os alunos a estudar ou pelo menos ler o material que é dado”.

Por outro lado, embora também surpreendente, aparecem respostas que indicam uma avaliação desprovida de relação com os conteúdos ensinados ou com o conhecimento do aluno. Uma categoria de respostas pode ser definida como as impressões do professor e a postura do aluno. Neste grupo ocorrem falas como a licenciada em educação física, que diz executar uma avaliação “qualitativa, interesse, participação e assiduidade, [...] o comportamento do aluno e enquanto pessoa”. Nessa mesma categoria é possível de se identificar critérios utilizados pelos professores que remontam a atitudes de preconceito, de distinção por classes sociais. Isso pode ser visto na fala da entrevistada que diz “o mais importante é saber avaliar o aluno, conhecê-lo, obter informações do seu padrão de vida, das suas dificuldades, dos seus receios”.

Resumindo, é possível se ter um panorama através da tabela abaixo:

Outras categorias, tais como as que falam de avaliação variada, auto-avaliação e estímulo e identificação de habilidades apresentam respostas vazias de significados. Os entrevistados respondem de forma casual, sem qualquer reflexão ou conteúdo em suas respostas. A licenciada em Química responde sobre avaliação dizendo que “posso ter várias, formais e não formais”.

Já outro grupo de professores identifica sua avaliação como processo de diagnóstico da aprendizagem. Nos últimos tempos a pesquisa em educação tem revelado a avaliação como um processo no qual o professor e o aluno podem se valer dos resultados para qualificar o seu trabalho (Hoffmann, 2000), o que se encaixa profundamente nessa situação de avaliação como diagnóstico. A fala de um licenciado em educação física diz que “é um processo contínuo, um diagnostico do desempenho do aluno e também do trabalho do professor”

Comparando a formação dos professores com suas respostas, obtemos a seguinte tabela:

Através da tabela podemos ver o estabelecimento de alguns padrões tais como a tendência do grupo de professores com formação nas áreas de história, geografia e estudos sociais para uma avaliação baseada em provas e com fins de mensuração. Outra tendência, nesse mesmo sentido, é a da área de química e física, cujos professore têm sua avaliação orientada para provas, mensuração ou, por outro lado, esvaziada de importância, baseada em impressões do aluno ou em formas variadas. Os formados em letras e educação física também seguem essa tendência. Os licenciados em Pedagogia surgem como os professores que dão mais importância para uma avaliação como diagnóstico. Este é o único grupo que cita a possibilidade de auto-avaliação. As áreas de matemática e ciências biológicas não apresentam uma tendência específica quanto à forma de avaliação.

Considerações finais

Dessa maneira, os dados nos indicam que os professores, deste estudo, em grande parte, executam uma prática descontextualizada de uma teoria, guiando-se pelo senso comum e a intuição. Aqueles que dizem utilizar um referencial teórico têm seu discurso caído por terra quando necessitam justificar suas escolhas, pois essas ou são alicerçadas em características que não correspondem com as teorias ou são meramente intuitivas. Essa expressiva parcela de participantes que apresenta uma incoerência entre o dizer/justificar permite concluir que existe um uso indiscriminado do nome de autores mais conhecidos, transformando teorias de maior repercussão em puros “jargões” do meio docente, corroborando as hipóteses iniciais deste estudo.

Estudos recentes, principalmente na área da alfabetização (Capovilla 2004; Capovilla & Capovilla, 2003) indicam um fracasso do construtivismo na escola. Particularmente o método psicogenético é amplamente atacado, em defesa de um método fônico. Segundo Capovilla (2004), a orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, originada no construtivismo, é altamente questionada, pois essa tendência tem renegado o ensino brasileiro ao insucesso.

No entanto, a partir dos resultados obtidos, parece coerente questionar se o problema está realmente no construtivismo ou na formação dos professores, pois há uma grande possibilidade de que estes digam que seguem o construtivismo sem realmente terem se apropriado da teoria. Esse uso de jargões por parte dos professores pode ser capaz de falsear os dados de uma pesquisa, uma vez de que sua fala é bastante divergente da realidade com a qual vivem.

Referências

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BECKER, F. (1993). A Epistemologia do Professor: o cotidiano da escola. Petrópolis: Vozes.

CAPOVILLA, F. (2004). "Avaliação e intervenção metafonológica em distúrbio da linguagem escrita". Revista Psicopedagogia., v.21, n.64, p.57-68.

CAPOVILLA, A. & CAPOVILLA, F. (2003). "Alfabetização fônica: Construindo competência de leitura e escrita". Livro do aluno, Volume 1. São Paulo, SP : Scortecci, Fapesp, CNPq, v.1. p.151.

CHALITA, G. (2001). Educação: a solução está no afeto. 6. ed. São Paulo: Gente.

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FREIRE, P. (1996). Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 19.ed. São Paulo: Paz e Terra.

GUIMARÃES, S. E. R., BZUNECK, J. A. & SANCHES, S. F. (2002). "Psicologia educacional nos cursos de licenciatura: a motivação dos estudantes". Psicologia Escolar e Educacional (6), 11-19.

PERRENOUD, P. (2000). Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: ArtMed.

VASCONCELLOS, C. S. (2003). "Alguns (di)lemas do professor no contexto da complexidade". Pátio, n.27, ano VII, Porto Alegre, p.12-15, ago.-out.

Andrea Rapoport

João Alberto da Silva

www.psicolatina.org/Cinco/utilizacao.html

Lautréamont: O ASTRO NEGRO DO HOMEM SEM TÍTULO

UM CLÁSSICO DO NATICÂNONE

por Nelson Ascher, da equipe de articulistas
Isidore Ducasse, o Conde de Lautréamont, tem sua obra completa lançada no Brasil

Isidore Ducasse (1846-1870), o autobatizado Conde de Lautréamont, era um garoto (do que mais se pode chamar, nos dias que correm, a alguém que morreu aos 24 anos?) nascido, de uma família francesa, no Uruguai (como dois outros poetas franceses: Laforgue e Supervielle), país onde passou a primeira metade da vida, antes de ser mandado à França para continuar seus estudos. Quase todo o resto de sua biografia é uma lacuna, ou melhor, um grande ponto de interrogação.
Suas obras completas – os seis "Cantos de Maldoror" e as duas seqüências mais breves, chamadas "Poesias" – cabem num volume de tamanho médio. Trata-se de textos em prosa, escritos pouco tempo depois de, primeiro, Aloysius Bertrand e, em seguida, Baudelaire terem consagrado a idéia do "poema em prosa". Os "Cantos" são, de longe, sua criação mais célebre, enquanto as poucas páginas das "Poesias" formam, na medida em que parecem contradizer o espírito de "Maldoror", uma espécie de apêndice incômodo que tem dado lugar às mais desencontradas interpretações: seriam uma manifestação de arrependimento? deveriam ser lidas numa chave paródica? etc.
A tradução brasileira dessa obra, realizada com esmero pelo poeta paulista Claudio Willer, é, na realidade, a terceira edição dos "Cantos" (a primeira foi publicada em 1970), acrescida dos poemas e de um aparato crítico a esta altura não apenas útil, como indispensável. Willer, vale a pena observar, além de tradutor de Antonin Artaud e Allen Ginsberg, é um poeta reconhecidamente influenciado pelo surrealismo e é à luz de tal background que se podem encontrar pelo menos em parte as raízes de sua paixão pela obra em questão. Afinal, foram os surrealistas e, entre eles, o próprio André Breton, que elevaram esses textos difíceis de classificar e seguramente anticanônicos à categoria de clássicos.

É o tradutor mesmo quem, na sua introdução, enfatiza o caráter de exceção dos escritos de Lautréamont, comparando-os a outras tantas obras que tiveram que esperar anos ou mesmo décadas para se tornarem conhecidas e reconhecidas. Pode-se identificar nessa característica o sentido forte da expressão "marginal" quando aplicada à literatura: uma obra marginal seria aquela que, à margem das convenções de sua época, requereria um certo prazo para poder ser compreendida pelos leitores. E particularmente os "Cantos" conformam-se a tal definição, pois são, para os padrões da prosa ou da poesia francesa de meados do século passado [XIX], mesmo após o terremoto baudelairiano, algo, no mínimo, inesperado.

A crueldade sádica que neles se manifesta quase histericamente, bem como a subcorrente de homossexualismo, além de uma iconoclastia peculiar, já foi devidamente esmiuçada por gerações de exegetas e, obviamente, não detém mais a capacidade de chocar a quem quer que seja, salvo, sem dúvida, os ideólogos da correção política (que melhor fariam colocando-os em seu "Index") e, quem sabe, os epígonos tardios do rousseauísmo. Esses elementos decorrem provavelmente da influência onipresente de Byron, ou melhor, de uma certa leitura francesa que poderíamos chamar de "byronismo" (que fez escola até mesmo entre os românticos brasileiros). Embora mais que de exceção, excessivas, tais características já tinham mesmo, à época de Ducasse, conquistado uma parcela de respeitabilidade e não dariam conta da fama póstuma de sua obra.

O que em "Maldoror", por assim dizer, escandalizava ou chocava era menos seu aspecto temático do que o estilístico, pois era neste que o autor punha em cena a maior de suas perversões: a perversão das normas de decoro e bom gosto que vigoravam (e, numa medida surpreendente, ainda vigoram) no uso da língua literária francesa. Um livro pequeno, mas importante, resultado das investigações da estudiosa brasileira Leyla Perrone-Moisés e (postumamente) do uruguaio Emir Rodriguez Monegal, "Lautréamont Austral" propõe algumas das mais interessantes explicações formuladas até hoje, preenchendo algumas das lacunas e respondendo a uma parte das interrogações.

Assim, o Uruguai e a língua espanhola não teriam sido tão irrelevantes à formação do escritor francês quanto se supunha, e seu estilo teria nascido, em boa parte, de uma revolta contra o manual de retórica que havia sido forçado a estudar. Este manual, escrito por um espanhol classicizante, condenava com vigor o barroquismo, e o jovem Ducasse, para fazer oposição àquele, teria tomado o partido deste, usando na sua obra recursos tanto mais estranhos na medida em que pertenciam a uma época anterior, a uma tradição diferente e a uma outra língua. Com isso, ele acabou merecendo um lugar de pioneiro entre aqueles que, consciente ou inconscientemente, passaram, com intensidade cada vez maior, a buscar em contextos distintos e distantes elementos inesperados com a intenção de subverter seu próprio ambiente.

A poesia em prosa de Ducasse/Lautréamont pertence incontestavelmente ao círculo restrito de textos com os quais alguns poucos franceses, geralmente jovens – Nerval, Baudelaire, Rimbaud, Corbière, Laforgue e Mallarmé –, criaram, na segunda metade do século 19, as bases sobre as quais o século seguinte edificaria muito de sua melhor literatura. A centralidade desses textos e sua importância se reafirmam, até mesmo no Brasil, com as novas traduções, edições e/ou reedições que saem a cada década. Só nos anos 90 tivemos os volumes de Rimbaud de Augusto de Campos e Ivo Barroso, um de Corbière, o Laforgue de Luis Carlos de Brito Resende, novas versões de Mallarmé feitas por Julio Castañon Guimarães e uma edição completa de Baudelaire. Com o Lautréamont de Claudio Willer, o círculo não tanto se fecha quanto volta a se abrir para as novas leituras e interpretações que o século que vem [XXI] nos reserva.

Irado, pirado, eis um autor que escreve com a veemência de quem cumpre um Destino. Olho certeiro, Claudio Willer vai nos dizendo, com a precisão de um arqueiro zen, que os Cantos de Maldoror (que também poderíamos chamar de "Contos de Maldoror") compõem – em contraponto com a vida de seu autor, um certo Isidore Ducasse, travestido (literalmente) de Conde de Lautréamont – a sinfonia polifônica de um Caso Literário. Tão rico, curioso e escandaloso como um Caso Policial.

Porque esse pobre (ele talvez, diria, podre, em sua escatologia perversa) Isidore Ducasse tem uma existência entre "humilhados seres humanos", especialmente rápida, quase tosca. Alguém que se encobre em misteriosos 24 anos mortais sob as capas negras de um personagem de Eugene Sue (a quem o velho Marx odiava!) ou de Ponson de Terrail – aquele estranho Rocambole que se esgueira (como Isidore) nas vielas e subterrâneos de Paris.

Sua curta vida transcorre na primeira metade do século dezenove, e dela só podemos ter certeza pela existência de uma certidão de nascimento em Montevidéu, em 1809, de sua morte, em Paris, 24 anos depois, além de seus Cantos – mínimos poemas e cartas. Depois, é como se o destino de Isidore Ducasse fosse tragado pela existência cada vez mais poderosa de sua criatura, o Conde de Lautréamont, o narrador dos Cantos de Maldoror. Como se fora um personagem dos próprios Cantos-Contos, seu corpo desaparece misteriosamente na transferência de seu túmulo, sabe-se lá para onde. A segunda morte de Isidore Ducasse vai abrir espaço para a assunção, nos céus da literatura, do Conde de Lautréamont – que terá a vida eterna assegurada pela paixão de um Antonin Artaud, de André Breton ou de um Octavio Paz que, com a linguagem de um Maldoror, dirá: "O astro negro de Lautréamont preside o destino de nossos maiores poetas".

Imagine-se a enlouquecida emoção de Isidore Ducasse se pudesse pressentir o destino de seus escritos! Logo ele que, como nos esclarece Willer, em seu prefácio magnífico como sua visceral tradução, teve de esperar 16 anos (após sua morte) para ter leitores, se tornar um astro negro navegando no coração da arte do fim do século dezenove – velas pandas de seu barco triunfante atravessando o século vinte...

Como Arthur Rimbaud, Artaud ou Bréton, o Conde é um dos signos da aventura literária – um inventor, na insuperada classificação de Ezra Pound. Mais do que outros personagens criadores da literatura contemporânea, Lautréamont (ou Ducasse? ou Maldoror?) dilui em termos absolutos a sua existência no plano da literatura. Seu livro é um jogo da amarelinha de construções e estruturas literárias. Um brinquedo nas mãos de um rapazinho que cultiva – no universo simbólico – tudo o que lhe parece mais inadequado aos bons costumes, - à ordem, à moral - acenando para o leitor com a idéia de que adora o éter, a beladona, e o sexo "anormal", compondo odes aos pederastas, e desafiando, ardorosamente, Deus e suas criaturas, principalmente o homem.

Maldoror (que Willer diz poder ser uma síntese das palavras mal e horror, do idioma espanhol da infância do autor) assume as formas mais satânicas e as mais lunares metamorfoses imagináveis, fazendo o elogio ao horror e ao crime, o que teria despertado sentimentos e paixões contra a obra – não esqueçamos disso – de Ducasse. Para alguns puros, então, o Conde é a metáfora do destino do homicida e – mais do que isso – do Deicida. O Monstro por excelência. E, além do mais, um Monstro pederasta, "autor de páginas sombrias e cheias de veneno". Essa visão piedosa se contrapõe a uma obra que faz o mundo, enquanto construção literária, estremecer como o mar debaixo de relâmpagos e tempestades.

Essa visão piedosa e falsa tenta transformar o escritor num escravo de seus personagens – principalmente de Maldoror. Ele deveria ser expulso do paraíso dos escritores e confinado às grades dos assassinos. Como se devêssemos cravar no peito de Bram Stocker a clava que eliminaria o Drácula que ele construiu. No entanto, as cenas dos Cantos de Maldoror são peças que prenunciam as narrativas mais expressivas do cinema. A polifonia da obra evoca o Moby Dick que ele nunca conheceu – ou as bruxas e neblinas de William Shakespeare e Edgar Allan Poe, que ele seguramente devorou. Tudo isso num tom que vai do patético ao mais refinado humor, quando faz uma devoração contemporânea e sardônica da subliteratura de um Eugene Sue, no cenário das emergentes metrópoles do começo do século dezoito!

Ao leitor dessa obra completa de Lautréamont, traduzida apaixonadamente por Claudio Willer e editada pela Iluminuras – ao leitor que olha debaixo dos lençóis da obviedade e da pieguice – não pode escapar a forma segura com que Isidore Ducasse nos brinda com estruturas de texto que fundem monólogos, diálogos, descrições, jogos com os personagens, e tiradas sarcásticas de humor negro. Frases brincam com frases; estruturas, blocos textuais se desafiam, perversidades e situações pretensamente eróticas constroem uma obra que é uma verdadeira sátira aos vampiros e outros seres fiéis ao Sagrado Senhor dos Infernos. Ao mesmo tempo o autor contrapõe verdadeiras "lágrimas de esguicho", à Nelson Rodrigues, a frases perfeitas, que atravessam os céus da literatura como senhoriais cometas do espírito. Frases de um talento capaz de arrancar ós e outras exclamações de um Octavio Paz ou de Breton. Ou de Artaud. Ou quem não gostaria de ter escrito, como esse homem de existência quase contestada, alguma coisa assim:

"Que o vento, cujos lamentos sibilantes que entristecem a humanidade, desde que existem vento e humanidade"...

Isso é Shakespeare. Puro Shakespeare. Nada menos do que um Shakespeare. Ou seja, um irmão de destino de Isidore Ducasse. Ou seja, outro homem quase sem história. E sem túmulo.

UMA (RE) LEITURA DE LAUTRÉAMONT

Os Cantos de Maldoror, Poesias I & II, Conde de Lautréamont (Isidore Ducasse)

«Mais que tudo, desejo ser julgado pela crítica, e, uma vez conhecido, tudo seguirá por si.», escrevia, há precisamente 140 anos, Isidore Ducasse. Surgidos na sequência de um pós-romantismo que prefigurava já a modernidade (onze anos antes, publica Baudelaire As Flores do Mal), Os Cantos de Maldoror têm hoje um estatuto histórico-literário inabalável. Experiência-limite da linguagem feita força e movimento, ímpio desafio às fronteiras e aos códigos literários, esfacelam – às vezes literalmente – normas, desfazem o horizonte de expectativas do leitor, pulverizam arcos temporais. «O seu corte com a literatura», (Silvina Rodrigues Lopes), «é corte com o domínio do idêntico – o género literário, o modelo literário, a tradição literária, a história literária». Repare-se como, mormente em Poesias, sobrevêm categorias como a alusão, a paródia, ou o pastiche – «O plágio é necessário.», lemos em Poesias II. Não sendo especificamente moderna, a paródia adquire em Ducasse uma feição de translação e revolução de sentidos alheia às homólogas clássica e medieval – caberá ao (pós-)modernismo pô-la em órbita.
A intensidade indomável desta poesia agreste e hipnótica – «um dia em que os obuses troavam muito mais fortemente do que era hábito, e em que os esquadrões, arrancados à sua base, redemoinhavam, como palhas, sob a influência do ciclone da morte» –, o rigor inultrapassável da sua construção – contraditório, inviável, Maldoror tem a sua razão, numa arquitectura inabalável, e, por «verdadeira liberdade», «a consciência dos músculos» (Bachelard) –, o seu frio amoralismo – «A minha poesia dedicar-se-á apenas a atacar, por todos os meios, o homem, esse animal selvagem, e o Criador, que não deveria ter engendrado semelhante parasita.» –, que não estanca o sangue emulado no cromatismo da capa, tornam a sua obra «bem mais terrível» do que Byron ou Mickiewicz (Ducasse).
Seria difícil exagerar a importância desta nova edição de Os Cantos de Maldoror. Não por falta de outras – pelos méritos indesmentíveis desta. Entregue a Manuel de Freitas e prefaciada por Silvina Rodrigues Lopes, tem esta versão tudo para cumprir a tumultuária jornada de Ducasse. Toda a riqueza imagética e vocabular se manteve, na tradução, que não contorna obstáculos, nem toma a via mais arejada, pelo que o resultado final recupera o impacto nevrálgico de Ducasse, num ponto de chegada que é um marco fundamental da escrita – não só da tradução – entre nós.
[versão ligeiramente ampliada de um texto publicado no Expresso, «Actual», 31 de Outubro, 2009]
por Hugo Pinto Santos

Os Cantos de Maldoror, Poesias I & II
Conde de Lautréamont (Isidore Ducasse)
trad. Manuel de Freitas
prefácio Silvina Rodrigues Lopes
Antígona
2009

Memórias Póstumas

Dossiê André Klotzel

Direção: André Klotzel
Brasil, 2001.

Por Vlademir Lazo Correa

Um dos maiores desafios pelo qual um cineasta brasileiro pode passar é resolver levar para a tela uma obra de Machado de Assis, especialmente algum dos seus romances mais consagrados. Sabendo dos perigos de tal empreitada, o diretor André Klotzel optou por um caminho mais seguro ao decidir transformar Memórias Póstumas de Brás Cubas em filme, transportando muitos dos acontecimentos e invenções da obra original, com uma fidelidade de adaptação que pesa tanto a favor quanto contra o próprio filme.

A verdade é que adaptar Machado de Assis para o cinema resulta num beco sem saída: é complicado reinventar aspectos da prosa inexcedível de Machado porque os seus principais textos são bem redondos e acabados e dotados de um estilo todo particular. É dali que se parte para a essência de suas obras, ao mesmo tempo em que nem sempre é suficiente transpor esses enredos em suas completudes para o cinema - até porque as suas histórias são relativamente simples (embora permeadas de elementos inusitados) -, e as suas essências não estão contidas ali, mas apenas parte-se daí para chegar a algo indivisível e totalmente literário (e provavelmente anti-cinematográfico), que contém toda a visão irônica e pessimista em torno do legado de nossa miséria humana (como o próprio Brás Cubas define no epílogo de seu relato). A graça na maioria das vezes está nas entrelinhas entrevistas nas linhas do romancista, algo que nem sempre se consegue passar na tela, por ser Literatura, não Cinema, que são formas artísticas bastante distintas.

Ainda assim, Memórias Póstumas é um filme charmoso e simpático. O bom gosto visual e cenográfico é sobressalente o tempo todo, enquanto acompanha a metalinguagem do livro, os desvios da narrativa para contar breves episódios que por vezes fogem do foco principal da história relatada, e a condição de ser narrado não por um autor-defunto, mas um defunto-autor, que teve a sepultura como um novo berço e que vai penetrando pelas cenas, observando os acontecimentos e comentando-os enquanto eles vão ocorrendo, e às vezes parando o tempo narrativo e caçoando dos fatos. O personagem é interpretado com talento e de modo carismático e bonachão por Reginaldo Farias, ator veterano de invejável currículo no cinema nacional, mas que há uns bons vinte anos não tinha a oportunidade de fazer um filme digno como o de André Klotzel. Os demais atores também estão convincentes, oferecendo interpretações adequadas para criar uma atmosfera de século XIX, e o elenco ainda inclui Sônia Braga, numa participação discreta no papel da prostituta Marcela.

Ao realizar o seu Memórias Póstumas, André Klotzel com muito respeito presta uma homenagem ao grande livro, com uma subordinação estética de reverência quase excessiva e perto de uma sacralização do material adaptado às telas. O roteiro condensa muitos dos melhores achados verbais e ditos espirituosos do texto original. Ao mesmo tempo, o cineasta tenta perceber o espírito da obra, ao invés de apenas transpor seu enredo ou aspectos narrativos, buscando com soluções visuais e fílmicas melhor representá-los, o que consegue em vários momentos, especialmente no começo (a cena da alucinação, do hipopótamo) e no final (a sequência do delírio antes da morte). É um filme que acerta dentro do que se propõe, pois funciona com sua boa transcrição visual do texto, e, para muitos, isso é o suficiente.

Direção: André Klotzel
Brasil, 2001.

Por Vlademir Lazo Correa

A Marvada Carne

Dossiê André Klotzel


Direção: André Klotzel
Brasil, 1985.

Por Vladmir Lazo Correa

Foram poucas as vezes em que o cinema (ou mesmo a literatura) explorou a fundo o universo dos caipiras no interior de São Paulo. Durante algum tempo, apenas as comédias de Amácio Mazzaropi se detiveram nesse nicho, sempre obedecendo ao estilo consagrado do falecido humorista. Mas trata-se de um mundo todo particular e rico que poderia render quase tantas obras quanto o universo sertanejo, por exemplo, ainda que desprovido do repertório de tragédias e lutas pessoais que permeiam a vida dos habitantes do sertão. No cinema brasileiro, além da filmografia de Mazzaropi, é possível citar alguns exemplos do começo da década de cinqüenta (O Comprador de Fazendas, O Saci), ou da carreira do genial Ozualdo Candeias, além de um interesse de produções recentes (Cafundó, Tapete Vermelho) como alguns dos representantes que ilustraram o filão do universo caipira.

Um dos quadros mais fidedignos e carinhosos com esse meio é o longa de estréia do diretor André Klotzel. A Marvada Carne é um trabalho que escapa da caricatura e dos excessos que acompanham muitos dos demais objetos audiovisuais que apostam na sublimação de um exotismo como um caminho mais fácil para conquistar o interesse do espectador (algo bastante recorrente em novelas de televisão). Porém, como distinguir o que é autêntico e o que é fetiche nessa relação do real com a encenação em um filme que reproduz um universo tão peculiar como o do caipira? Um olhar mais atento pode aferir que A Marvada Carne não se deixe cair e prender na armadilha, e o que vislumbramos na tela é uma autenticidade que transparece em cada fotograma. Entretanto, por mais importantes que sejam essas considerações, A Marvada Carne vai muito além delas, não podendo se restringir a análise do filme de André Klotzel a um contexto sociológico, aprisionando-o em sua relevância cultural, o que seria uma visão turva, já que assim se escaparia de encará-lo como um esforço estético legítimo, portanto, bem-sucedido.


Na trama, o caipira Nhô Quim (Adilson Barros) vive isolado e distante no meio do mato em companhia do cachorro e da cabra de estimação. O sujeito parece estar em casa, porém é acometido por dois desejos que o tiram o sono: casar com alguma boa moça e comer carne de boi. Entre fincar raízes ou botar o pé na estrada, Nhô Quim opta pela segunda alternativa para arranjar solução para o que tanto o aflige.

Ao mesmo tempo, a menina Carula (Fernanda Torres) está em conflito com Santo Antônio, que ainda não lhe enviou o noivo desejado. Por vias tortas e pelas mais variadas brechas, Nhô Quim cruza o seu caminho, tendo que superar a desconfiança do Nhô Totó (Dionísio Azevedo), pai de Carula. Há um bocado de graça na ingenuidade de Quim, que custa em reconhecer na jovem a um palmo do seu nariz a mulher que tanto procurava, como quando encerra a pescaria recém-iniciada porque a jovem se despe para nadar, se retirando dizendo que “rio em que moça donzela toma banho pelada nunca mais dá peixe” - para desespero da menina, que mais tarde faz chegar aos ouvidos dele que seu pai supostamente teria um boi reservado para quando ocorrer as bodas de sua filha, o que chama a atenção do humilde homem para a possibilidade de um casório.

Para que o casamento aconteça, Nhô Quim, que trabalha na roça, é desafiado a uma série de provas em que terá que demonstrar toda a sua argúcia e esperteza, numa sucessão de desafios que não terminam nunca, optando então por fugir, primeiro para se casar, depois em direção à cidade grande (o que inclui no meio do caminho um encontro com o diabo em pessoa), querendo finalmente realizar a sua vontade de comer carne de boi. Ao final, a interação do personagem com os transeuntes e os espaços da cidade é uma performance que transparece mais a verdade particular de sua proposta de encenação de uma fábula, do que a busca por um ideal de veracidade.

Uma das comédias mais deliciosas do cinema brasileiro, A Marvada Carne pode ser considerado um clássico da cinematografia nacional dos anos oitenta.

Direção: André Klotzel
Brasil, 1985.

Por Vladmir Lazo Correa

A IMPORTÂNCIA DA LEITURA

 

A prática da leitura se faz presente em nossas vidas desde o momento em que começamos a "compreender" o mundo à nossa volta. No constante desejo de decifrar e interpretar o sentido das coisas que nos cercam, de perceber o mundo sob diversas perspectivas, de relacionar a realidade ficcional com a que vivemos, no contato com um livro, enfim, em todos estes casos estamos, de certa forma, lendo - embora, muitas vezes, não nos demos conta.

A atividade de leitura não corresponde a uma simples decodificação de símbolos, mas significa, de fato, interpretar e compreender o que se lê. Segundo Angela Kleiman, a leitura precisa permitir que o leitor apreenda o sentido do texto, não podendo transformar-se em mera decifração de signos linguísticos sem a compreensão semântica dos mesmos.

Nesse processamento do texto, tornam-se imprescindíveis também alguns conhecimentos prévios do leitor: os linguísticos, que correspondem ao vocabulário e regras da língua e seu uso; os textuais, que englobam o conjunto de noções e conceitos sobre o texto; e os de mundo, que correspondem ao acervo pessoal do leitor. Numa leitura satisfatória, ou seja, na qual a compreensão do que se lê é alcançada, esses diversos tipos de conhecimento estão em interação. Logo, percebemos que a leitura é um processo interativo.

Quando citamos a necessidade do conhecimento prévio de mundo para a compreensão da leitura, podemos inferir o caráter subjetivo que essa atividade assume. Conforme afirma Leonardo Boff,

cada um lê com os olhos que tem. E interpreta onde os pés pisam. Todo ponto de vista é a vista de um ponto. Para entender o que alguém lê, é necessário saber como são seus olhos e qual é a sua visão de mundo. Isto faz da leitura sempre um releitura. [...] Sendo assim, fica evidente que cada leitor é co-autor.

A partir daí, podemos começar a refletir sobre o relacionamento leitor-texto. Já dissemos que ler é, acima de tudo, compreender. Para que isso aconteça, além dos já referidos processamento cognitivo da leitura e conhecimentos prévios necessários a ela, é preciso que o leitor esteja comprometido com sua leitura. Ele precisa manter um posicionamento crítico sobre o que lê, não apenas passivo. Quando atende a essa necessidade, o leitor se projeta no texto, levando para dentro dele toda sua vivência pessoal, com suas emoções, expectativas, seus preconceitos etc. É por isso que consegue ser tocado pela leitura.

Assim, o leitor mergulha no texto e se confunde com ele, em busca de seu sentido. Isso é o que afirma Roland Barthes, quando compara o leitor a uma aranha:

[...] o texto se faz, se trabalha através de um entrelaçamento perpétuo; perdido neste tecido - nessa textura -, o sujeito se desfaz nele, qual uma aranha que se dissolve ela mesma nas secreções construtivas de sua teia.

Dessa forma, o único limite para a amplidão da leitura é a imaginação do leitor; é ele mesmo quem constrói as imagens acerca do que está lendo. Por isso ela se revela como uma atividade extremamente frutífera e prazerosa. Por meio dela, além de adquimirmos mais conhecimentos e cultura - o que nos fornece maior capacidade de diálogo e nos prepara melhor para atingir às necessidades de um mercado de trabalho exigente -, experimentamos novas experiências, ao conhecermos mais do mundo em que vivemos e também sobre nós mesmos, já que ela nos leva à reflexão.

E refletir, sabemos, é o que permite ao homem abrir as portas de sua percepção. Quando movido por curiosidade, pelo desejo de crescer, o homem se renova constantemente, tornando-se cada dia mais apto a estar no mundo, capaz de compreender até as entrelinhas daquilo que ouve e vê, do sistema em que está inserido. Assim, tem ampliada sua visão de mundo e seu horizonte de expectativas.

Desse modo, a leitura se configura como um poderoso e essencial instrumento libertário para a sobrevivência do homem.

Há entretanto, uma condição para que a leitura seja de fato prazerosa e válida: o desejo do leitor. Como afirma Daniel Pennac, "o verbo ler não suporta o imperativo". Quando transformada em obrigação, a leitura se resume a simples enfado. Para suscitar esse desejo e garantir o prazer da leitura, Pennac prescreve alguns direitos do leitor, como o de escolher o que quer ler, o de reler, o de ler em qualquer lugar, ou, até mesmo, o de não ler. Respeitados esses direitos, o leitor, da mesma forma, passa a respeitar e valorizar a leitura. Está criado, então, um vínculo indissociável. A leitura passa a ser um imã que atrai e prende o leitor, numa relação de amor da qual ele, por sua vez, não deseja desprender-se.

 

Maria Carolina - Professora de Língua Portuguesa e Redação do Ensino Médio e Normal

ANTUNES, I. “Aula de português: encontro e interação.” 8. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

Laboratório de Didática do Ensino de Português

Formação de professores e experimentos de inovação didática na alfabetização e no ensino de Português

ANTUNES, I. “Aula de português: encontro e interação.” 8. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

As competências necessárias para que o sujeito interaja com seu meio social passam, sem dúvida alguma, por usos específicos da linguagem e a escola não pode negligenciar o desenvolvimento do aluno nesse âmbito. Por esse motivo, os professores da Educação Básica têm recebido muitos apelos para que mobilizem seus esforços no sentido de redirecionar as práticas de ensino de português.
Através do livro “Aula de português: encontro e interação”, Irandé Antunes – doutora em Linguística pela Universidade de Lisboa e professora da Universidade Estadual do Ceará – proporciona aos professores da Educação Básica uma oportunidade de refletir sobre os novos rumos que as aulas de português precisam seguir para formar cidadãos capazes de utilizar a língua como um instrumento de interação. De acordo com a autora, as habilidades de usar a língua adequadamente concorrem para o desenvolvimento pessoal, social e político dos indivíduos.
No livro, as discussões da pesquisadora estão organizadas em seis capítulos. Primeiramente, a autora disserta sobre equívocos e dificuldades encontrados no trabalho com os componentes de ensino de português – a saber: a oralidade, a escrita, a leitura e a gramática. O segundo capítulo apresenta pressupostos teóricos capazes de alicerçar práticas mais produtivas de ensino da língua. No terceiro, a professora aponta caminhos e sugere atividades para as aulas de português. A quarta e a quinta partes do livro abordam questões acerca dos procedimentos de avaliação e da autonomia do professor. Há ainda um último capítulo em que a autora justifica a postura adotada em seu texto e ressalta que “Aula de português: encontro e interação” é apenas uma semente que integra uma discussão aberta e contínua na busca por caminhos para um ensino da língua cada vez mais eficaz.
Não falta aos professores o respaldo das instâncias superiores para que o ensino de português seja reorientado. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), por exemplo, legitimam um ensino do português voltado para seus usos sociais. Desse modo, assumir uma concepção interacionista da língua é o primeiro passo para que as prioridades das aulas de português sejam redirecionadas. Os saberes classificatórios e os conhecimentos metalinguísticos devem deixar de protagonizar as práticas de ensino para dar lugar à língua em função e o texto precisa ocupar a posição de objeto de ensino.
A pesquisadora argumenta que o ensino de português tem como objetivos primordiais ampliar a competência comunicativa dos alunos e investir na capacitação de indivíduos que falam, ouvem, leem e escrevem textos adequados às demandas de uso da linguagem. No terceiro capítulo, Irandé Antunes apresenta alguns exemplos de como os diversos textos que circulam na sociedade podem servir de instrumento para que o professor desenvolva atividades adequadas a tais objetivos. Mas, para que o docente utilize esses textos em suas atividades, é necessário que ele demonstre autonomia e assuma o controle de suas aulas; ele precisa ler e ouvir os textos que circulam socialmente para perceber neles oportunidades de trabalhar conteúdos relevantes, precisa ainda estar antenado a situações comunicativas reais (de dentro ou de fora da escola) para utilizá-las nas produções orais e escritas de seus alunos.
Preocupada com as práticas tradicionais de ensino de português que ainda persistem, a professora Irandé Antunes termina o livro incentivando o professor a assumir autonomia didática. A autora reconhece que foi bastante enfática e que, em alguns momentos, se deixou levar pela emoção, pois seu objetivo é transmitir aos professores da Educação Básica um apelo amoroso para que estes reflitam e busquem novas alternativas para suas aulas de português. (Bianka Teixeira de Andrade; aluna do curso de Letras da UFMG)