sexta-feira, 21 de janeiro de 2011

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM


                             Vera Lúcia Camara F. Zacharias
                                   ( Mestre em educação, Pedagoga)
                                                                     http://www.centrorefeducacional.pro.br/avaforma.htm
 
 
As propostas curriculares atuais, bem como a legislação vigente,  primam por conceder uma grande importância à avaliação, reiterando que ela deve ser: contínua, formativa e personalizada, concebendo-a como mais um elemento do processo de ensino aprendizagem, o qual nos permite conhecer o resultado de nossas ações didáticas e, por conseguinte, melhorá-las.
Analisando-se as propostas pedagógicas das escolas, os planos escolares, os regimentos escolares, todos eles pertencentes ao plano das ordenações legais, pode-se afirmar que esse conceito de processo de avaliação encontra-se presente na maioria deles.
Essas idéias, presentes no papel e no discurso formal de muitos docentes, precisam, porém, concretizarem-se e desenvolverem-se para modificar as práticas cotidianas (as quais infelizmente divergem do discurso e dos papéis) para uma direção inovadora que traga um aumento da qualidade do ensino.
"A visita às escolas, a leitura dos PPP (Projeto Político Pedagógico) e a análise dos índices de aprovação das escolas, nos têm mostrado o quanto é necessário a conjugação dos conceitos de educação/ensino-aprendizagem e avaliação. Temos percebido projetos interessantíssimos desenvolvidos nas escolas, mas com práticas avaliativas que não traduzem os avanços dos trabalhos pedagógicos realizados. Neste sentido, faz-se necessário uma reflexão mais profunda sobre a prática avaliativa das escolas municipais, subsidiada pelo diálogo com diferentes autores pesquisadores sobre a temática da avaliação, que possam iluminar as práticas avaliativas existentes nas escolas com vistas a aperfeiçoar as que caminham numa linha libertadora e redefinir as que consciente ou inconscientemente se caracterizam como práticas punitivas e freiadoras do processo de aprendizagem."
(http://www.pjf.mg.gov.br/cfp/camaras_tematica/001.htm).
"A prática pedagógica existente nas escolas brasileiras, no que se refere à avaliação da aprendizagem, deixa muito a desejar.Faz-se necessário questionar os valores e princípios que fundamentam essa prática educativa ineficiente e responsável pelo fracasso escolar tão arraigada em nossos Estabelecimentos de Ensino. Os professores, apesar de tantas informações a respeito do sistema de avaliação, ainda permanecem com posicionamentos seculares, construindo o contexto avaliativo à sua revelia."
(http://www.faculdadepadrao.com.br/artigos/coordenacao1.php- Profª Leocy Fortes Gris)
"(...) conceber e nomear o ' fazer testes', o 'dar notas', por avaliação é uma atitude simplista e ingênua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ação com base na reflexão, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomeássemos por bisturi um procedimento cirúrgico". (Hoffmann, 2000: 53).
"Alguns teimam em entender por avaliação os tipos de provas, de exercícios, de testes, de trabalhos etc. Não compreendem a avaliação como um processo amplo da aprendizagem, indissociável do todo, que envolve responsabilidades do professor e do aluno. Ao tratar a avaliação dessa forma, afastam-na de seus verdadeiros propósitos, de sua relação com o ensinamento, de seu aspecto formativo. O alargamento do conceito da Avaliação nos faz ver suas diversas faces e como o poder está associado à ela. Mostra o seu fim e os seus meios. Falar da Avaliação no âmbito da Educação Escolar, no campo da Educação de Direitos, nos leva pensar a sua função, o papel social do professor, a razão da existência da Escola. Traz a discussão sobre inclusão e exclusão, privilégios e direitos, direitos e obrigações, instrução e formação, que alunos queremos formar, que escola estamos construindo para a nossa sociedade. (OLIVEIRA, S. Roseli. MACEDO, Hercules. O professor e a avaliação; Avaliação
Escolar."  Disponível em: www.projetoeducar.com.br/avalia  em fevereiro 1998).
Perrenoud (1999) coloca que “o sistema tradicional de avaliação oferece uma direção, um parapeito, um fio condutor; estrutura o tempo escolar, mede o ano, dá pontos de referência, permite saber se há um avanço na tarefa, portanto, se há cumprimento do seu papel” (p.156).
Para GIMENO (1995), quando avalia, o professor o faz a partir de suas concepções, seus valores, expectativas e também a partir das determinações do contexto (institucional), sendo que muitas vezes nem ele próprio tem muita clareza ou mesmo sabe explicitar estes dados considerados na avaliação dos alunos.
As avaliações realizadas nas escolas decorrem, portanto, de concepções diversas, das quais nem sempre se tem clareza dos seus fundamentos. O sistema educacional apoia-se na avaliação classificatória com a pretensão de verificar aprendizagem ou competências através de medidas, de quantificações. Este tipo de avaliação pressupõe que as pessoas aprendem do mesmo modo, nos mesmos momentos e tenta evidenciar competências isoladas. Ou seja, algumas, que por diversas razões têm maiores condições de aprender, aprendem mais e melhor. Outras, com outras características, que não respondem tão bem  ao conjunto de disciplinas, aprendem cada vez menos e são muitas vezes excluídos do processo de escolarização.
No dicionário Aurélio, avaliar significa: determinar a valia ou o valor de; apreciar ou estimar o merecimento de; determinar a valia ou o valor, o preço, o merecimento,calcular, estimar; fazer a apreciação; ajuizar.
Medir, significa: determinar ou verificar, tendo por base uma escala fixa, a extensão, medida, ou grandeza de; comensurar; ser a medida de.
O elemento chave da definição de avaliação implica em julgamento, apreciação, valoração, e qualquer ato que implique em julgar, valorar, implica que quem o pratica tenha uma norma ou padrão que permita atribuir um dos valores possíveis a essa realidade. Ainda que avaliar implique alguma espécie de medição, a avaliação é muito mais ampla que a medição ou a qualificação. A avaliação não é um processo parcial e nem linear. Ainda que se trate de um processo, está inserida em outro muito maior que é o processo ensino-aprendizagem e nem linear porque deve ter reajustes permanentes.
Transformar a prática avaliativa significa questionar a educação desde as suas concepções, seus fundamentos, sua organização, suas normas burocráticas. Significa mudanças conceituais, redefinição de conteúdos, das funções docentes, entre outras.
Neste momento, o que se propõe é uma reestruturação interna na escola quanto à sua forma de avaliação. Necessita-se, sobretudo, de uma avaliação contínua, formativa,  na perspectiva do desenvolvimento integral do aluno. O importante é estabelecer um diagnóstico correto para cada aluno e identificar as possíveis causas de seus fracassos e/ou dificuldades visando uma maior qualificação e não somente uma quantificação da aprendizagem.
 
 
Avaliação Formativa
A avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender.
Este enfoque tem um princípio fundamental: deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a avaliação no mesmo processo de ensino-aprendizagem. Somente neste contexto é possível falar em avaliação inicial (avaliar para conhecer melhor o aluno e ensinar melhor) e avaliação final (avaliar ao finalizar um determinado processo didático).
Se a avaliação contribuir para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, pode-se dizer que ela se converte em uma ferramenta pedagógica, em um elemento que melhora a aprendizagem do aluno e a qualidade do ensino. Este, é para mim, o sentido definitivo de um processo de  avaliação formativa.
Qual deveria ser então o sentido e a finalidade da avaliação?
*       Conhecer melhor o aluno: suas competências curriculares, seu estilo de aprendizagem, seus interesses, suas técnicas de trabalho. A isso poderíamos chamar de avaliação inicial.
*       Constatar o que está sendo aprendido: o professor vai recolhendo informações, de forma contínua e com diversos procedimentos metodológicos e julgando o grau de aprendizagem, ora em relação à todo grupo-classe, ora em relação a um determinado aluno em particular.
*       Adequar o processo de ensino aos alunos como grupo e àqueles que apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos.
*       Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem: ao término de uma determinada unidade, por exemplo, se faz uma análise e reflexão sobre o sucesso alcançado em função dos objetivos previstos e revê-los de acordo com os resultados apresentados.
 
A partir destas finalidades a avaliação teria as seguintes características:
*       A avaliação deve ser contínua e integrada ao fazer diário do professor: o que nos coloca que ela deve ser realizada sempre que possível em situações normais, evitando a exclusividade da rotina artificial das situações de provas, na qual o aluno é medido somente naquela situação específica, abandonando-se tudo aquilo que foi realizado em sala de aula antes da prova. A observação, registrada, é de grande ajuda para o professor na realização de um processo de avaliação contínua.
*       A avaliação será global: quando se realiza tendo em vista as várias áreas de capacidades do aluno: cognitiva, motora, de relações interpessoais, de atuação etc.e, a situação do aluno nos variados componentes do currículo escolar.
*       A avaliação será formativa: se concebida como um meio pedagógico para ajudar o aluno em seu processo educativo.
Melhora do Processo Ensino-Aprendizagem
A avaliação não começa nem termina na sala de aula. A avaliação do processo pedagógico envolve o Planejamento e o Desenvolvimento do processo de ensino. Neste contexto é necessário que a avaliação cubra desde o Projeto Curricular e a Programação, do ensino em sala de aula e de seus resultados (a aprendizagem produzida nos alunos).
Tradicionalmente, o que observamos é o processo de avaliação reduzir-se ao terceiro elemento: a aprendizagem produzida nos alunos. No contexto de um processo de avaliação formativa isto não tem nenhum sentido. A informação sobre os resultados obtidos com os alunos deve necessariamente levar a um replanejamento dos objetivos e conteúdos, das atividades didáticas, dos materiais utilizados e das variáveis envolvidas em sala de aula: relacionamento professor-aluno, relacionamento entre alunos e entre esses e o professor.
Segundo Hoffmann (2000), avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação- reflexão, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendência, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos libertários e participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas.
Se avaliar é sinônimo de melhorar, esta melhoria se refere ao aluno, ao currículo, ao professor e, em definitivo...à ESCOLA.
 
Referências Bibliográficas:
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré- escola
      À universidade. 14ª ed. Porto Alegre: Mediação, 1998.

__________________. Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtivista. 29ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2000.
GIMENO SACRISTÀN, J.  El curriculum: una reflexión sobre la práctica.  5ª ed. Madri : Morata, 1995.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens - entre duas lógicas. Porto Alegre: ArtMed, 1999
 
Data de publicação no site: 28/03/2005

quinta-feira, 20 de janeiro de 2011

Relação família-escola

    A família é essencial para o desenvolvimento do indivíduo, independentemente de sua formação há famílias formadas por pai, mãe e irmão com laços sanguíneos há outras em que os pais são separados e a crianças convivem com ambos ou apenas um deles. Em certas famílias são os avós ou tios que cuidam das crianças. Há crianças adotadas e outras que vivem em abrigos ou orfanatos. Todos esses são modelos estruturados de família. É necessário compreender a família no mundo contemporâneo de modo plural. O que importa realmente são os laços afetivos que um ambiente familiar cria para a criança.
    É no meio familiar que a criança experimenta os primeiros com o mundo externo, com a linguagem o com a aprendizagem, aprendendo os primeiros valores e hábitos. A convivência familiar é, assim, fundamental para o desenvolvimento de um comportamento harmônico no ambiente escolar.
    Nessa parceria, é importante que essas duas instituições tratem as questões educativas buscando a coerência de atitudes em suas ações, como um aspecto forte na formação da integridade ético-moral do sujeito que ambas educam. sujeito este que precisa ser acolhido e respeitado por todos. A escola não educa sozinha, de modo que a responsabilidade educacional da família jamais cessará. A interação deve ser um processo contínuo.
    A presença da família na escola não pode ser algo eventual, que aconteça apenas em festas ou reuniões de pais e professores. As experiências educativas são tecidas a quatro mãos: pela escola e pela família. Só a integração entre família e escola garante que aquela conheça os propósitos e estratégias adotadas pela escola no desenvolvimento do seu trabalho. Do mesmo modo, é no diálogo com pais e mães que a escola se dá conta das diferentes culturas e modos de compreensão da infância existentes  nas famílias.

Retirado do livro: Educação infantil no norte-noroeste fluminense: tecendo caminhos

A T E N Ç Ã O!!!

Governo destina R$ 99 milhões para incentivo à leitura em 2011

No Dia Mundial do Livro, celebrado no dia 23/11, um dado interessante revela a boa intenção do governo em promover a leitura no Brasil. Isso porque a verba prevista em 2011 para o principal programa federal de incentivo à leitura será de R$ 99 milhões – 6% maior que a estimada no projeto de lei orçamentária para este ano. Trata-se do programa “Livro Aberto”, dos ministérios da Cultura (MinC) e Educação (MEC), que desde 2004 já desembolsou cerca de R$ 282 milhões (valores corrigidos) na instalação e na modernização de bibliotecas públicas, com a abertura de pontos de leitura e na distribuição de livros populares.
Dentre as principais ações realizadas pelo governo federal para estimular a leitura no país, está a modernização de bibliotecas públicas. Até o último dia 20, pouco mais de R$ 31 milhões tiveram este objetivo. Para o ano que vem, estão previstos mais R$ 39 milhões para modernizar os espaços existentes. Já para a instalação de novos espaços culturais de leitura, o governo gastou R$ 15,8 milhões desde o início do ano.Manter em funcionamento as bibliotecas públicas ficou em terceiro lugar em meio às principais ações desenvolvidas pelo MinC. Para o pagamento de despesas correntes, como segurança, limpeza, conservação, máquinas e equipamentos, impostos, serviços de utilidade pública, dentre outras atividades foram desembolsados R$ 10 milhões. Em 2011, a previsão é de que R$ 17,8 milhões garantam o funcionamento das bibliotecas.
Desde 2004, quando o “Livro Aberto” entrou de fato na agenda política nacional, o programa contabiliza R$ 282 milhões em gastos. Naquele ano, as despesas somaram R$ 16,7 milhões. Se comparado ao valor desembolsado em 2010 (R$ 70,9 milhões), é possível observar um nítido crescimento na verba destinada à literatura. A execução do programa, no entanto, não tem acompanhado a intenção do governo.




Antonio SILVEIRA ROCHA

domingo, 16 de janeiro de 2011

LEITURA DA REALIDADE BRASILEIRA

Nada mais oportuno do que os múltiplos significados da expressão ‘levando a breca’ para representar a situação ou a paisagem brasileira da leitura em tempos históricos passados estendendo-se até ao momento presente. Brasília, capital da República, 13 de outubro de 2010 – 2010, terceiro milênio, parte de um tempo em que as sociedades são proclamadas sociedades da informação e sociedades do conhecimento. De um tempo em que as descobertas científicas e as informações se expandem exponencialmente. De um tempo em que as metamorfoses cognitivas e valorativas são estimuladas e solicitadas a cada dia que passa. De um tempo em que as fronteiras do olhar se tornam elásticas e as nossas retinas necessitam de refinamento constante a fim de compreender os fenômenos do mundo. 2010, terceiro milênio, tempo das sociedades da informação e do conhecimento, em que as complexas tecnologias dispõem e disponibilizam diferentes caminhos para uma maior comunicação entre os homens, mas que, ao mesmo tempo, impõem, obrigam a presença de homens emancipados do analfabetismo, de homens que saibam ler, saibam escrever e que tenham condições objetivas para os manejos da escrita em suas várias configurações.

Dentro da paisagem brasileira da leitura – paisagem que vem levando a breca há séculos –, o analfabetismo se repete através dos governos como uma chaga sempre muito discutida, aqui e ali combatida, mas nunca curada ou vencida. De Paulo Freire ao Mobral e do Mobral aos diversos e retumbantes movimentos nacionais de combate ao analfabetismo, o tumor permanece pulsando na sociedade brasileira, como a mostrar reiteradamente que as políticas educacionais e culturais tiveram, até agora, pouco efeito ou então a comprovar que os analfabetos não podem e nunca vão desparecer porque o poder precisa deles para se manter e dessa forma continuar a reproduzir as estruturas injustas, demagógicas e oligárquicas existentes neste país. Assim, no âmbito da alfabetização, condição sine qua non para ser um leitor da palavra, a leitura leva a breca porque o poder, pelos seus tentáculos e manobras, inverte o jogo: ao invés da emancipação dos indivíduos, ao invés do desenvolvimento social do país, ao invés dos direitos da cidadania, interessa ao poder, isto sim, o atraso, a mediocridade e a ignorância. Do contrário, como se manter no poder e ao mesmo tempo justificar a corrupção, as mentiras e os demais escândalos que vai e vem reincidem por estas terras ao longo dos anos? Uma das vantagens insubstituíveis da escrita e, portanto, da leitura é que elas permitem voltar à mesma para análises mais profundas dos seus conteúdos ou das suas idéias e permitem também guardar a história e a memória dos fatos, dos acontecimentos. Assim, interessa ao poder que determinados fatos sejam velozmente esquecidos e nada melhor para isto do que um povo analfabeto, desmemoriado, manejável e completamente dócil aos processos crescentes de consagração da mentira em nosso meio.

A leitura também é levada à breca por aquilo que conhecemos com o nome de ‘analfabetismo funcional’. Ou seja, a regressão de um leitor à condição de analfabeto por falta de práticas de leitura e usos da palavra escrita. Textos manuscritos, impressos e virtuais ficam do lado de fora da vida e do trabalho de um mundão de brasileiros. A cegueira do analfabetismo lhes foi uma vez apagada pela escola, mas retornou mais forte ainda porque não lhes foi mostrada a utilidade social ou, o que é bem mais provável, porque o meio social não lhes apresentasse os locais e os objetos onde aplicassem as suas competências de alfabetizados-leitores.

Olhemos atentamente para a rede de bibliotecas públicas, escolares e comunitárias do Brasil e veremos a secura e a aridez desse empobrecido terreno. Ao invés de um serviço consequente para a qualificação contínua de leitores, o que vemos é um repetido apagar o sol com a peneira ou programas homeopáticos, sazonais, de pouca duração e eficácia, que, ao nível discurso, se tornam bombásticos ou pretensamente “populares” aos olhos dos governos e, através deles, aos olhos da população. Estão aí, premiados e enaltecidos como soluções aos centenários problemas nacionais da leitura, o caminhão e o barco das letras, que saem somente quando as condições o permitem, o baú de livros, o mediador de bicicleta, os cajados, cestos e sacolas de literatura, as meias dúzias de obras para a leitura em sua casa e outras iniciativas intermitentes que são soluções pobres para pobres e que nos desviam da necessidade fundamental que é fazer da leitura uma prática cultural enraizada, encarnada na vida dos cidadãos. Uma prática vital para a qualificação de suas decisões e ações em sociedade. E para enraizar a leitura no cotidiano das pessoas é necessário, além da escola onde se aprenda a ler, uma rede capilarizada, moderna, integrada e dinâmica de bibliotecas e centros de cultura, com abastecimento permanente de obras e com gente especializada para difundir e promover as práticas de leitura à altura das necessidades da população brasileira.

Na falta ou ausência dessa rede, com serviços infra-estruturais de leitura, os programas nacionais de distribuição gratuita de livros às escolas brasileiras, como vem acontecendo de ano para ano desde 1970 e que levam milhões de reais de verbas públicas, devem ser altamente questionados. De fato, se a merenda escolar necessita do refeitório e da nutricionista para ser devidamente preparada e servida, os livros e os demais suportes da escrita precisam de bibliotecas e de profissionais ligados ao universo da escrita para serem organizados e dinamizados em diferentes interfaces com os professores e os estudantes. Eis novamente a leitura sendo levada a breca ou terminando em pizza em todos os pontos do território nacional. É bem provável que resida exatamente aí, na inexistência dessa rede capilarizada de organismos e serviços do mundo da escrita, a ineficiência, para não dizer inutilidade ou nulidade, das políticas relacionadas às compras astronômicas de livros para distribuição gratuita às escolas brasileiras. E a contradição fica mais escancarada quando sabemos que no Brasil o governo é o principal comprador de livros (com dinheiro público, nosso dinheiro!) para reiterar, anualmente, o seu próprio fracasso na elevação dos índices de leitura e dos indicadores de qualidade do ensino. Portanto, essa política caolha e manca é um prato cheio para a indústria do livro, mas um osso duro de roer para a promoção da leitura e o aprimoramento dos leitores em todas as regiões do território nacional. Enquanto esse esquema esclerosado, impotente e estéril não for devidamente superado, a leitura vai continuar a patinar sem sair do lugar, ou seja, vai continuar levando a breca.

Outro fator que leva a leitura a breca está relacionado com aquilo que eu chamo de ‘exagero conceitual’, colocando minhoca na cabeça dos professores, distorcendo a compreensão objetiva das coisas do universo pedagógico e educacional. Falo aqui dos exageros que circundam o conceito de ‘letramento’. Recebido de braços abertos pela comunidade acadêmica, esse conceito superava os limites teóricos da alfabetização e nos conduzia ao terreno dos usos sociais da escrita e da leitura. Criou-se o binômio alfabetização-letramento e, de repente, o segundo (letramento) como que se desgarrou do primeiro (alfabetização), ganhando uma vida própria, alçando vôo sozinho na imaginação dos professores e dando a parecer que o letrado não precisava ser alfabetizado. Surgiu daí, por exemplo, a expressão ‘analfabeto letrado’ ou, pior ‘letrado-analfabeto’, num jogo tão absurdo de palavras, inclusive gerando uma extensa classificação a ocupar todos os lugares e todas as posições da esfera conceitual de leitura: letramento matemático, letramento literário, letramento artístico, letramento tecnológico, letramento musical, letramento corporal e outros letramentos puxados pela moda e pelas novidades da academia. E, de repente, por ser agora imperativo o processo de letramento, a alfabetização e a leitura passaram a ser conceitos ultrapassados e, portanto, representativos de trabalhos desnecessários ou desprezados no contexto escolar. Dessa aberração resultou um enfraquecimento sensível do ensino e da promoção da leitura nas escolas – trabalhos estes que necessariamente envolvem ou têm como condição a fase de alfabetização com todos os seus rituais para a aprendizagem do código da língua escrita; a alfabetização como uma base a partir da qual se estabelece uma espiral crescente de competências relacionadas aos usos da escrita durante toda a escolarização e situações de vida numa sociedade letrada. Eis portanto, de novo, a leitura levando a breca!

A velocidade da vida contemporânea também reforça e alimenta o levar a breca da leitura. Pelo menos de um tipo de leitura, a reflexiva, meditativa e crítica, tão necessária ao amadurecimento dos posicionamentos e dos valores dos cidadãos. Essa velocidade, essa ideologia da pressa faz com que as pessoas engulam e esqueçam rapidamente informações escritas, sem as levarem ao patamar das experiências significativas de linguagem ou, se quiser, ao patamar do conhecimento ruminado, digerido e refletido. E por serem rapidamente lidas, por não serem alçadas ao nível da experiência e unificadas pela razão-emoção do leitor, as idéias são também velozmente apagadas na memória do leitor. Nestes termos, os sentidos proporcionados pela leitura veloz dos textos são idéias fugazes que não se juntam às demais experiências do leitor e nem se somam ao seu repertório cognitivo, resultando em adensamento para o enfrentamento dos desafios da vida. Some-se a este problema o contínuo encurtamento dos textos, imposto pelas potentes redes sociais de comunicação da Internet: aqui o sintético se transforma em lacônico, à moda do Twitter que prende o interlocutor a 140 caracteres, inclusive contando os sinais de pontuação. Quer dizer, todos os tipos de pensamento e de intenções de comunicação têm de ser reduzidos para caber no tamanho padrão das plataformas. Ou no mínimo, esses pensamentos têm de ser parcelarizados, customizados, cortados pela metade, fatiados, podendo levar a distorções das mais variadas durante a leitura, para não falar do empobrecimento vocabular. Soube recentemente de um concurso de micro-contos para ser veiculado pelo Twitter, ou seja, contos com, no máximo, 140 caracteres, testando o poder de enxugamento dos escritores e conduzindo a leitura de fruição para duas linhas de escrita. Um gozo rapidíssimo, não resta dúvida. Velocidade e laconismo padronizado também levam a leitura à breca. Isto porque pensamento e linguagem estão dinamicamente imbricados; sendo assim, a redução da linguagem pode significar um estreitamento do pensamento. A padronização da linguagem é sinônima de padronização do pensamento. E a redução e a padronização do pensamento revelam nada mais nada menos do que emburrecimento ou, no mínimo, paralisia mental pelas leis da velocidade e do mínimo esforço.

Indo para o brejo, levando a breca, a leitura relembra agora o principal mediador de sua promoção, qual seja o professor. Qualquer livro decente de pedagogia vai mostrar que O elemento mais importante para a formação do leitor é o professor. Na área da alfabetização, as pesquisas mostram que não é método de alfabetização que faz a diferença para o sucesso do ensino – o que realmente faz a diferença para o sucesso da alfabetização é a experiência do professor, demonstrando condutas docentes coerentes, com entusiasmo, empatia, preocupação constante a respeito da aprendizagem do alfabetizandos. Mesma coisa para o que se segue depois da alfabetização: professores que sejam leitores, com vivências literárias, professores que saibam manejar os gêneros de escrita – são estes os professores capazes de desenvolver e assentar o hábito da leitura junto aos seus grupos de alunos.

Porém, a formação básica da grande maioria dos professores brasileiros, principalmente os oriundos daquelas faculdades comerciais de beira de estrada, também faz a leitura levar a breca. Pesquisas por mim conduzidas nestes últimos 10 anos a respeito das leituras dos professores apontam para múltiplas aberrações. A primeira aberração está presente no período de formação durante o curso superior, onde o texto xerocado, quase sempre fragmentado e fora do seu contexto original, constitui a principal fonte de estudos dos licenciandos. A cópia xerox escancaradamente substitui a leitura de livros e as visitas às bibliotecas para efeito de pesquisas ou consultas às fontes bibliográficas. Ao longo de 4 anos de formação universitária, o professor raramente lê um livro na íntegra e sequer forma a sua biblioteca profissional; ele coleciona textos curtos, reproduzidos daqui e dali e não são poucos os professores que nem isto colecionam. A leitura de textos ficcionais não é incentivada e promovida, substituída que é por leituras técnicas ao sabor da casa de xerox mais próxima. Investigações a respeito do que leem os professores de ensino fundamental mostram que a episteme, que deveria ser o objeto e o objetivo do trabalho docente, vem sendo minada por livros de religião e de auto-ajuda, na base do ame Jesus que ele vai resolver todos os seus problemas e sofrimentos no âmbito do magistério. Não é à toa que Augusto Cury, Içami Tiba, Zibia Gasparetto, Paulo Coelho, Gabriel Chalita e Padre Melo, Silas Malafaia, Lair Ribeiro, etc. atualmente lideram as vendas de livros junto ao professorado brasileiro de educação fundamental e média. É o império simplista da água com açúcar, do confie em si mesmo que as coisas são assim e vão continuar a ser assim mesmo, da sabedoria divina e da figura de Jesus, com direito a citações bombásticas em camisetas ou em cartazes nas paredes das escolas. Tudo isto soma ao festival brasileiro de deformidades pedagógicas e, conforme venho mostrando, ao besteirol que contribui para levar a leitura à breca.

Leva também a leitura à breca a voz que atualmente comanda o ensino dentro das escolas. A voz do professor vem continuamente sendo sufocada por uma outra voz, ou seja, a voz dos livros didáticos e das apostilas terceirizadas tipo Objetivo, Pitágoras, Positivo, Equipe, Etapa, Positivo, etc., deitando por terra, esmorecendo a autoridade e liberdade docente. O professor deixa de ser o organizador e articulador do seu plano de trabalho, de sua proposta didática, de condutor do processo, para ser um repassador de conteúdos prontos, de leituras selecionadas em gabinetes e de caminhos minuciosamente descritos pelas editoras ou pelas empresas produtoras de apostilas. Abobalhado, robotizado, o professor se transforma no bom pastor consumidor do sofisticado mercado editorial: ao mesmo tempo em que promove as grifes didáticas, ele nem percebe que a sua identidade docente e a sua autonomia de sujeito – e não objeto – do ensino se desfiguram cada vez mais. Dessa forma, não são as necessidades dos estudantes e os problemas da realidade que fornecem substância para o planejamento do ensino, mas sim, invertidamente, o devido ajuste customização dos estudantes para digerir materiais didáticos impostos de fora para dentro; quer dizer, os estudantes são customizados para se adequarem às sequências estabelecidas por aqueles materiais. Tudo se faz e tudo se promove em nome da elevação dos índices de desempenho escolar conforme os testes aplicados pelo Governo, mesmo que para isto o professor se despersonalize, continue ganhando uma miséria e participe cada vez menos daquilo que se passa bem na frente do seu nariz. Na área da leitura, como os textos já vêm programados para alunos sem rosto, imaginados pela média, e para professores que pouco ou nada decidem, eis que tudo vai ficando padronizado, igualzinho da silva, à moda das lojas dos atuais shoppings centers. Eis aqui a leitura emancipadora, crítica e criativa sendo levada de roldão aos moldes e conformes únicos das empresas educacionais, quer dizer a leitura sendo levada à breca.

A leitura também vai à breca com o neotecnicismo que nos foi trazido pela introdução da Internet no campo educacional. Ainda que a pedagogia tecnicista da década de 1970 tenha sido criticada e denunciada, hoje ela parece retornar ainda mais forte com as plataformas de educação à distância, com o comércio de empacotados, com as propostas instrucionais customizáveis, enfim como a grande panacéia para os problemas das escolas brasileiras. Meta-se o laboratório de informática à moda das lan-houses dentro dos muros da escola e a aprendizagem estará garantida como num passe de mágica! Faltam professores? Então criemos cursos à distância, cursos meia-boca, cursos em que a máquina pretensamente ensina valores e condutas para resolver de vez este assunto. A leitura passa a significar ‘control cê’ ‘control vê’ ou, se quiser, como copiar e colar para fazer frentes às tarefas passadas por um professor geralmente sem rosto, situado num lugar não sei onde e esparramando atividades para a busca desenfreada de informações nos oceanos da Internet. Navegar é preciso, viver a relação pedagógica, dialógica como queria Paulo Freire, não é mais preciso. Nestes termos, os livros se transformam em instrumentos pré-históricos, objetos descartáveis pela virtualização crescente dos costumes e da vida. Aqui o livro leva a breca, a escrita manuscrita e a escrita impressa vão ficando para trás porque não mais motivam os jovens, porque não mais atendem ao espírito dos tempos modernos.

Passando para o lado do ensino da literatura, veremos que o levar à breca da leitura se agiganta ainda mais considerando a hegemonia da racionalidade técnica e dos valores neoliberais no mundo de hoje, aumentando e perenizando a desigualdade, a barbárie, a espoliação e a injustiça social. Os desníveis sociais no Brasil são brutais e as privações tamanhas que promovem projetos salvacionistas como o Bolsa Família. Nestes termos, os bens voltados à integridade espiritual do cidadão, como é o caso da literatura, são relegados a segundo plano na suposta crença de que o cidadão, sufocado pelas injustiças, não precisa dos mesmos. Retomando um texto clássico do Professor Antonio Cândido (O Direito à Literatura), vale lembrar que todos os seres humanos necessitam, ao longo de sua existência, de fantasia, de sonho, de devaneio e fabulação para conseguir a sua integridade espiritual – daí ser a leitura da literatura uma ponte para a formação da personalidade, para o aumento de conhecimentos, para o desenvolvimento de novas visões de mundo e, portanto, para o amadurecimento dos cidadãos. Mesmo a nossa consciência destes lindos valores gerados pela frequentação aos textos literários não impede que também ela seja levada à breca, considerando fatores visivelmente presentes e reproduzidos na sociedade brasileira como a distribuição desigual dos bens, pouca ou nenhuma margem de lazer indispensável à leitura, baixo acesso à cultura escrita pela falta de uma rede de bibliotecas populares e privação da maioria da nossa população à literatura e às artes em geral.

Cheguemos um pouco mais a nossa lente à operação que o leitor dinamiza ao ler um texto de literatura e, ao fazer isto, verificar se não reside aí a tremenda barafunda, a complexa ginástica que estamos ainda fazendo para inserir a literatura no currículo das escolas nacionais; inclusive, vale lembrar, um currículo que foi paulatinamente perdendo a sua natureza humanística para privilegiar as disciplinas das ciências exatas, numa demonstração muito viva de que o pensamento e a reflexão, dimensões que também perfazem o espírito humano, não interessam aos governos, interessados que estão em escolas técnicas para encaixe rápido no emprego. Trazendo para esta exposição o livro A Leitura, do francês Vincent Jouve, sabemos que a interlocução do leitor com textos literários leva-o, pelo enredamento da fantasia, à libertação das amarras do cotidiano, e pela alteridade, à renovação de suas percepções das coisas da vida, ao desenvolvimento de novos olhares sobre os fatos da realidade. Mais especificamente, ao longo de uma leitura literária o eu real (preso a normas e amarras) cede lugar para o eu artístico, permitindo criações e construções inusitadas pelo sujeito.


Mais especificamente ainda, a fantasia em ação pelos efeitos do enredamento na ficção desestabiliza, desterritorializa, leva o sujeito-leitor a sair dos seus limites. Nestor Garcia Canclini já mostrava no seu livro A Socialização da Arte (1984) que a literatura não apenas representa a realidade, mas aponta como essa realidade pode ser de outra maneira. O que estou tentando mostrar é que a leitura da literatura apresenta uma natureza transformadora, inovadora, ousada e revolucionária; sendo assim, esse tipo de leitura pode ser altamente perigoso aos detentores do poder e, portanto, não é de estranhar a dificuldade da literatura em encontrar entrada e assento nos currículos das nossas escolas. Escute, por exemplo, um poema de Hilda Hilst e veja se a palavra lapidada pela fantasia do poeta não é capaz de estimular a consciência crítica dos leitores:
Lobos? São muitos.
Mas tu podes ainda
A palavra na língua
Aquietá-los.

Mortos? O mundo.
Mas podes acordá-lo
Sortilégio de vida
Na palavra escrita.

Lúcidos? São poucos.
Mas se farão milhares
Se à lucidez dos poucos
Te juntares.

Raros? Teus preclaros amigos.
E tu mesmo, raro.
Se nas coisas que digo
Acreditares.

O quadro de condicionantes que levam a leitura à breca no Brasil é vasto e óbvio. Existem outros condicionantes mais, mas, para não cansar a paciência da platéia nesta quarta feira à noite e para não fugir ao momento do debate, prefiro não descrevê-los e resolvo parar a minha exposição por aqui. Mas, antes, tenho de delinear este posicionamento: a nossa paisagem tétrica e vergonhosa da leitura não é obra do acaso e muito menos do divino; muito pelo contrário, essa paisagem resulta de decisões e ações humanas ou então da falta intencional das mesmas. Tanto as conquistas como as desgraças sócio-culturais, tanto os avanças como os retrocessos educacionais, tanto a dinamicidade quanto a letargia da leitura são arquitetadas socialmente ao longo da história, conforme as forças que entram em jogo para decidir os rumos de uma sociedade. No Brasil, a dívida social com as coisas da educação e da cultura é imensa, a vergonha da leitura é uma obra de homens sem vergonha, geralmente oriundos de uma elite privilegiada e economicamente poderosa que nunca quis e ainda não quer um povo instruído, emancipado e leitor. Não vamos recontar aqui os muitos tropeços, os recomeços e os insucessos das políticas de leitura em nosso país: a paisagens inscritas neste presente histórico mostram que as estruturas e os agentes capazes de aproximar dinamicamente a população às coisas da escrita pelas práticas de leitura nunca foram devidamente plantadas no chão brasileiro ou foram levantadas em número reduzido aqui e ali para serem recorrentemente esquecidas, descuidadas e maltratadas, como é o caso de um grande número de bibliotecas, museus, entidades, etc. cerram as suas portas e morrem à míngua por falta de investimentos e manutenção. Portanto, enquanto o regime de privilégios econômicos, sociais e culturais não for superado e vencido, enquanto a injustiça social e a desigualdade não forem combatidas e aniquiladas, enquanto o povo não deixar de ser uma massa de ignorantes, enquanto uma outra ótica e uma outra vontade política não for instalada no Estado brasileiro, a leitura, enquanto uma prática cultural e um instrumento da cidadania, vai continuar levando a breca. É lógico que este estado de levar a breca continuará existindo a bem daqueles que tiram partido disso e desejam que a leitura continue levando a breca agora e em tempos futuros.

...................................................................................

A origem etimológica da palavra 'breca' é obscura. Por ter escolhido a expressão 'levar a breca' para representar a situação da leitura no Brasil, julgo conveniente elucidar e estender alguns dos seus sentidos lexicais aos presentes até para justificar alguns dos meus posicionamentos nesta noite.

Breca enquanto enfurecimento, indignação ou fúria. Participando da luta por um Brasil de leitores desde 1970, sou levado à breca, ou seja, fico indignado, enfurecido e furioso ao ver a esquiva contínua dos governos às reais necessidades de leitura do nosso povo. Não fosse o valor esperança, que deve se fazer presente no coração de todos os educadores, eu já teria jogado a toalha há muito tempo, pois o que constatei e ainda constato é a reprodução do que não dá certo, o contínuo recomeçar ou a proclamação de que "Nunca antes se fez tanto como neste governo"; quer dizer, esquemas esclerosados, apequenados, que não tiram a educação, a cultura e a leitura do seu tradicional lugar de atraso.

Breca enquanto um aborrecimento que gera mal humor. Outro dia, em entrevista para uma jornalista de Curitiba, fui quase levado a me enganar por uma iniciativa dos lixeiros da cidade, que resolveram formar uma biblioteca a partir de livros catados no lixo. A repórter queria que eu concordasse com ela de que era essa a solução para os problemas de leitura dos lixeiros e, por extensão, da população miserável do Brasil. Quando disse a ela que a esta iniciativa, sem dúvida louvável, deveria se seguir a instalação de serviços públicos de biblioteca a todos os lixeiros, ela quase brigou comigo. Levei a breca, ou seja, fiquei aborrecido e mal humorado...

Breca enquanto maldade e malvadeza. Se a leitura da palavra pode levar a uma qualificação de decisões e ações, melhorando a vida dos cidadãos sob diversos aspectos, a existência de uma imenso contingente de não-leitores no Brasil somente pode ser obra de maldade e malvadeza. Cá entre nós, sempre fomos empurrados ao miserê social e cultural, acostumando-nos com o pouco, com o serviço pela metade ou com 'sempre foi assim' e de nada adianta gritar para melhorar. Quer dizer, fui, fomos, estamos sendo objetos da maldade e da malvadeza, lendo cada vez menos e nos acostumando a achar que a realidade em nada será alterada no passar dos anos. Pobres e analfabetos? Ah, essas coisas existirão sempre!

Com a breca... com os diabos... Passemos ao debate, se aqui existirem pessoas levadas da breca!
____________________________
Palestra proferida no III Congresso Latino-Americano de Compreensão Leitora, realizado em Brasília, DF, no período de 12 a 15 de outubro de 2010.


Internet e depressão

CUIDADO COM USO EXCESSIVO DA INTERNET!

 Ezequiel » 03 Fev 2010, 04:45

Agência FAPESP – Pessoas que passam muito tempo navegando pela internet têm maior risco de apresentar sintomas depressivos, de acordo com uma pesquisa feita no Reino Unido por cientistas da Universidade de Leeds.

O estudo, que será publicado na edição de 10 de fevereiro da revista Psychopathology, procurou analisar o fenômeno de usuários que têm desenvolvido o uso compulsivo da internet, substituindo a interação social no mundo real pelo virtual, em redes sociais, chats ou em outros serviços eletrônicos.

Segundo os pesquisadores, os resultados do estudo apontam que esse tipo de dependência pode ter impactos sérios na saúde mental. “A internet ocupa hoje parte importante na vida moderna, mas seus benefícios são acompanhados por um lado negro”, disse Catriona Morrison, um dos autores do estudo.

“Enquanto a maioria usa a rede mundial para se informar, pagar contas, fazer compras e trocar e-mails, há uma pequena parcela dos usuários que acha difícil controlar o tempo gasto on-line. Isso ao ponto em que tal hábito passa a interferir em suas atividades diárias”, apontou a cientista.

Os “viciados em internet” passam, proporcionalmente em relação à maioria dos usuários, mais tempo em comunidades virtuais e em sites pornográficos e de jogos. Os pesquisadores verificaram que esse grupo tem incidência maior de depressão de moderada a grave.

“Nossa pesquisa indica que o uso excessivo da internet está associado com depressão, mas o que não sabemos é o que vem primeiro. As pessoas depressivas são atraídas pela internet ou é o uso da rede que causa depressão?”, questionou Catriona.

A pesquisa examinou 1.319 pessoas com idades entre 16 e 61 anos. Do total, 1,2% foi considerado como “viciado em internet”. Apesar de ser uma pequena parte do total, segundo os pesquisadores o número de internautas nessa categoria tem crescido.

Incidentes como a onda de suicídios entre adolescentes ocorrida na cidade de Bridgend, no País de Gales, em 2008, têm levado a questionamentos a respeito da influência das redes sociais em indivíduos vulneráveis à depressão.

No estudo, os pesquisadores observaram que o grupo dos “viciados em internet” era formado principalmente por usuários mais jovens, com média de idade de 21 anos.

“Está claro que para uma pequena parte dos usuários o uso excessivo da internet é um sinal de perigo para tendências depressivas. Precisamos considerar as diversas implicações dessa relação e estabelecer claramente os efeitos desse uso na saúde mental”, disse a pesquisadora.

O artigo The relationship between excessive internet use and depression: a questionnaire-based study of 1,319 young people and adults, de Catriona Morrison e outros, pode ser lido por assinantes da Psychopathology (2010;43:121-126 – DOI:10.1159/000277001) em www.karger.com/psp.
Ezequiel
 

sábado, 8 de janeiro de 2011

Analfabetismo no Brasil supera média da América Latina

*Da Redação
A proporção de pessoas que não sabem ler ou escrever no Brasil é maior que a média registrada na América Latina e no Caribe. Ao todo, 9,6% dos brasileiros com mais de 15 anos são analfabetos contra 8,3% dos moradores da região, revela o Anuário Estatístico de 2010 da Comissão Econômica para América Latina e Caribe (Cepal), agência das Nações Unidas (ONU).

No ranking de 2010, o Brasil apresenta a sétima maior taxa de analfabetismo entre os 28 países da região. Está à frente, apenas, da Jamaica (9,8%), da República Dominicana (12,9%) e de El Salvador (16,6%), Honduras (19,4%), Guatemala (25,2%), Nicarágua (30,3%) e Haiti (41,1%).

O Brasil ainda está muito atrás de países como Uruguai (1,7%), Argentina (2,4%), Chile (2,95%), Paraguai (4,7%) e Colômbia (5,9%). A proporção de analfabetos é maior entre os brasileiros (10%) do que entre as brasileiras (7,6%).

A estimativa do estudo é que o Brasil ultrapasse a atual taxa de analfabetismo da América Latina apenas em 2015, quando a proporção de pessoas que não sabem ler no país deve chegar a 8,2%.

A taxa de analfabetismo na América Latina e no Caribe caiu 68,5% entre 1970 e 2010, passando de 26,3% para 8,3%. Em 2015 a proporção de pessoas que não sabem ler ou escrever na região deve ser de 7,1%, segundo estimativas da ONU.

*Com informações do Cepal

PAIS E PROFESSORES > EDUCAÇÃO, AMOR E ÉTICA

Férias para quê?

Por Içami Tiba
Apesar de todos os que pelo trabalho produzem algo que possa gerar dinheiro quererem usufruir das suas férias, nem todos conseguem “tirar suas férias” adequadamente. Para quem tem serviço próprio, as férias tomam espaços aleatórios e não raros são ocupados pelo próprio serviço. Os assalariados recebem férias obrigatórias. Os feriantes podem fazer o que quiserem com suas férias, inclusive vender este tempo ao seu próprio patrão e continuar o serviço que estava fazendo... Férias tem o sentido de descanso pelo que foi feito e preparo para o que precisa ainda ser feito. Das 8.760 horas anuais existentes, descontando 2.680 horas que dorme, 1.920 que trabalha regularmente 8 horas por dia e 720 horas de férias, ficarão 3.440 horas, incluindo feriados e finais de semana, que serão consumidas pelo custo e estilo, voluntário ou imperioso, de vida em: filas; trânsitos; afazeres pessoais; comer e cuidar-se; dormir; amar; compromissos outros de complementação de renda; obrigações sociais e familiares; lazer e diversão; esportes e cuidados com a saúde; investimentos profissionais etc. A qualidade de vida não se mede somente pelas férias, mas pelas 3.440 horas durante os 11 meses de trabalho. Você nunca fez esta conta? Para 720 horas de férias anuais, desperdiçamos 3.440 horas por ano em estilo de vida que levamos. Cada um sabe onde, quanto e como consome estas horas feriadas. Se não souber, é bom que saiba para ser dono, e não escravo, do seu tempo. Profissões há como a dos professores, que além das horas trabalhadas nas aulas, consomem horas feriadas para o trabalho extra-aulas. Todas as profissões alheias parecem o gramado do vizinho que é sempre mais verde que o nosso. Cada um sabe dos próprios sacrifícios, mas desconhece os dos vizinhos. Não é para classificar qual é a melhor profissão, mas a dos professores em salas de aulas não é das mais fáceis. Já ouvimos muitos arautos do futuro dizendo que a salvação do Brasil está nas mãos dos educadores. É preciso muita sabedoria para poder usufruir das merecidas férias e não simplesmente consumi-las. Férias escolares quem tem são os alunos porque professores entram em recesso, que não é férias, pela obrigação que têm de estarem à disposição da Instituição do Ensino para atividades que envolvam reuniões e workshops pedagógicos, avaliações, planejamentos e preparações para o semestre seguinte. Os professores têm direito às férias como outros profissionais, marcadas de acordo com as diretrizes da Instituição. É preciso muita sabedoria para saber usufruir e não se deixar levar pelo ritmo dos outros não feriantes. Dentro do possível, professores poderiam desfrutar da falta de compromisso e horários para alimentar o corpo e a alma com o que realmente lhes seja prazeroso: cuidar-se; leitura, música, teatros, filmes, televisão, Internet, jogos que ficaram para trás; dar-se um SPA; viajar com amigas; folgar como jovem em casa; atividades manuais sem correria nem obrigatoriedade etc. Professores sufocados podem ser levados pelo próprio costume a se sufocarem para manterem as folgas alheias – familiares, amigos, parentes – e transformarem suas férias em pesadelos que geram necessidades de voltar urgentemente ao trabalho, doce trabalho!

Içami Tiba

Içami Tiba é psiquiatra e educador. Escreveu "Família de Alta Performance", "Quem Ama, Educa!" e mais 26 livros.

sexta-feira, 7 de janeiro de 2011

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA
MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA O ENEM 2009

EIXOS COGNITIVOS (comuns a todas as áreas de conhecimento)
I.
Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa.
II.
Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.
III.
Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema.
IV.
Construir argumentação (CA): relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente.
V.
Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Matriz de Referência de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Competência de área 1 - Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.
H1 - Identificar as diferentes linguagens e seus recursos expressivos como elementos de caracterização dos sistemas de comunicação.
H2 - Recorrer aos conhecimentos sobre as linguagens dos sistemas de comunicação e informação para resolver problemas sociais.
H3 - Relacionar informações geradas nos sistemas de comunicação e informação, considerando a função social desses sistemas.
H4 - Reconhecer posições críticas aos usos sociais que são feitos das linguagens e dos sistemas de comunicação e informação.
Competência de área 2 - Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais*.
H5 – Associar vocábulos e expressões de um texto em LEM ao seu tema.
H6 - Utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como meio de ampliar as possibilidades de acesso a informações, tecnologias e culturas.
H7 – Relacionar um texto em LEM, as estruturas linguísticas, sua função e seu uso social.
H8 - Reconhecer a importância da produção cultural em LEM como representação da diversidade cultural e linguística.
*A área 2 será incluída apenas a partir de 2010
Competência de área 3 - Compreender e usar a linguagem corporal como relevante para a própria vida, integradora social e formadora da identidade.
H9 - Reconhecer as manifestações corporais de movimento como originárias de necessidades cotidianas de um grupo social.
H10 - Reconhecer a necessidade de transformação de hábitos corporais em função das necessidades cinestésicas.
H11 - Reconhecer a linguagem corporal como meio de interação social, considerando os limites de desempenho e as alternativas de adaptação para diferentes indivíduos.
Competência de área 4 - Compreender a arte como saber cultural e estético gerador de significação e integrador da organização do mundo e da própria identidade.
H12 - Reconhecer diferentes funções da arte, do trabalho da produção dos artistas em seus meios culturais.
H13 - Analisar as diversas produções artísticas como meio de explicar diferentes culturas, padrões de beleza e preconceitos.
H14 - Reconhecer o valor da diversidade artística e das inter-relações de elementos que se apresentam nas manifestações de vários grupos sociais e étnicos.
Competência de área 5 - Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção.
H15 - Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político.
H16 - Relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário.
H17 - Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no patrimônio literário nacional.
Competência de área 6 - Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação.
H18 - Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos.
H19 - Analisar a função da linguagem predominante nos textos em situações específicas de interlocução.
H20 - Reconhecer a importância do patrimônio linguístico para a preservação da memória e da identidade nacional.
Competência de área 7 - Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações específicas.
H21 - Reconhecer em textos de diferentes gêneros, recursos verbais e não-verbais utilizados com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hábitos.
H22 - Relacionar, em diferentes textos, opiniões, temas, assuntos e recursos linguísticos.
H23 - Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público alvo, pela análise dos procedimentos argumentativos utilizados.
H24 - Reconhecer no texto estratégias argumentativas empregadas para o convencimento do público, tais como a intimidação, sedução, comoção, chantagem, entre outras.
Competência de área 8 - Compreender e usar a língua portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade.
H25 - Identificar, em textos de diferentes gêneros, as marcas linguísticas que singularizam as variedades linguísticas sociais, regionais e de registro.
H26 - Relacionar as variedades lingüísticas a situações específicas de uso social.
H27 - Reconhecer os usos da norma padrão da língua portuguesa nas diferentes situações de comunicação.
Competência de área 9 - Entender os princípios, a natureza, a função e o impacto das tecnologias da comunicação e da informação na sua vida pessoal e social, no desenvolvimento do conhecimento, associando-o aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte, às demais tecnologias, aos processos de produção e aos problemas que se propõem solucionar.
H28 - Reconhecer a função e o impacto social das diferentes tecnologias da comunicação e informação.
H29 - Identificar pela análise de suas linguagens, as tecnologias da comunicação e informação.
H30 - Relacionar as tecnologias de comunicação e informação ao desenvolvimento das sociedades e ao conhecimento que elas produzem.
Matriz de Referência de Matemática e suas Tecnologias
Competência de área 1 - Construir significados para os números naturais, inteiros, racionais e reais.
H1 - Reconhecer, no contexto social, diferentes significados e representações dos números e operações - naturais, inteiros, racionais ou reais.
H2 - Identificar padrões numéricos ou princípios de contagem.
H3 - Resolver situação-problema envolvendo conhecimentos numéricos.
H4 - Avaliar a razoabilidade de um resultado numérico na construção de argumentos sobre afirmações quantitativas.
H5 - Avaliar propostas de intervenção na realidade utilizando conhecimentos numéricos.
Competência de área 2 - Utilizar o conhecimento geométrico para realizar a leitura e a representação da realidade e agir sobre ela.
H6 - Interpretar a localização e a movimentação de pessoas/objetos no espaço tridimensional e sua representação no espaço bidimensional.
H7 - Identificar características de figuras planas ou espaciais.
H8 - Resolver situação-problema que envolva conhecimentos geométricos de espaço e forma.
H9 - Utilizar conhecimentos geométricos de espaço e forma na seleção de argumentos propostos como solução de problemas do cotidiano.
Competência de área 3 - Construir noções de grandezas e medidas para a compreensão da realidade e a solução de problemas do cotidiano.
H10 - Identificar relações entre grandezas e unidades de medida.
H11 - Utilizar a noção de escalas na leitura de representação de situação do cotidiano.
H12 - Resolver situação-problema que envolva medidas de grandezas.
H13 - Avaliar o resultado de uma medição na construção de um argumento consistente.
H14 - Avaliar proposta de intervenção na realidade utilizando conhecimentos geométricos relacionados a grandezas e medidas.
Competência de área 4 - Construir noções de variação de grandezas para a compreensão da realidade e a solução de problemas do cotidiano.
H15 - Identificar a relação de dependência entre grandezas.
H16 - Resolver situação-problema envolvendo a variação de grandezas, direta ou inversamente proporcionais.
H17 - Analisar informações envolvendo a variação de grandezas como recurso para a construção de argumentação.
H18 - Avaliar propostas de intervenção na realidade envolvendo variação de grandezas.
Competência de área 5 - Modelar e resolver problemas que envolvem variáveis socioeconômicas ou técnico-científicas, usando representações algébricas.
H19 - Identificar representações algébricas que expressem a relação entre grandezas.
H20 - Interpretar gráfico cartesiano que represente relações entre grandezas.
H21 - Resolver situação-problema cuja modelagem envolva conhecimentos algébricos.
H22 - Utilizar conhecimentos algébricos/geométricos como recurso para a construção de argumentação.
H23 - Avaliar propostas de intervenção na realidade utilizando conhecimentos algébricos.
Competência de área 6 - Interpretar informações de natureza científica e social obtidas da leitura de gráficos e tabelas, realizando previsão de tendência, extrapolação, interpolação e interpretação.
H24 - Utilizar informações expressas em gráficos ou tabelas para fazer inferências.
H25 - Resolver problema com dados apresentados em tabelas ou gráficos.
H26 - Analisar informações expressas em gráficos ou tabelas como recurso para a construção de argumentos.
Competência de área 7 - Compreender o caráter aleatório e não-determinístico dos fenômenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinação de amostras e cálculos de probabilidade para interpretar informações de variáveis apresentadas em uma distribuição estatística.
H27 - Calcular medidas de tendência central ou de dispersão de um conjunto de dados expressos em uma tabela de freqüências de dados agrupados (não em classes) ou em gráficos.
H28 - Resolver situação-problema que envolva conhecimentos de estatística e probabilidade.
H29 - Utilizar conhecimentos de estatística e probabilidade como recurso para a construção de argumentação.
H30 - Avaliar propostas de intervenção na realidade utilizando conhecimentos de estatística e probabilidade.
Matriz de Referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias
Competência de área 1 – Compreender as ciências naturais e as tecnologias a elas associadas como construções humanas, percebendo seus papéis nos processos de produção e no desenvolvimento econômico e social da humanidade.
H1 – Reconhecer características ou propriedades de fenômenos ondulatórios ou oscilatórios, relacionando-os a seus usos em diferentes contextos.
H2 – Associar a solução de problemas de comunicação, transporte, saúde ou outro, com o correspondente desenvolvimento científico e tecnológico.
H3 – Confrontar interpretações científicas com interpretações baseadas no senso comum, ao longo do tempo ou em diferentes culturas.
H4 – Avaliar propostas de intervenção no ambiente, considerando a qualidade da vida humana ou medidas de conservação, recuperação ou utilização sustentável da biodiversidade.
Competência de área 2 – Identificar a presença e aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais em diferentes contextos.
H5 – Dimensionar circuitos ou dispositivos elétricos de uso cotidiano.
H6 – Relacionar informações para compreender manuais de instalação ou utilização de aparelhos, ou sistemas tecnológicos de uso comum.
H7 – Selecionar testes de controle, parâmetros ou critérios para a comparação de materiais e produtos, tendo em vista a defesa do consumidor, a saúde do trabalhador ou a qualidade de vida.
Competência de área 3 – Associar intervenções que resultam em degradação ou conservação ambiental a processos produtivos e sociais e a instrumentos ou ações científico-tecnológicos.
H8 – Identificar etapas em processos de obtenção, transformação, utilização ou reciclagem de recursos naturais, energéticos ou matérias-primas, considerando processos biológicos, químicos ou físicos neles envolvidos.
H9 – Compreender a importância dos ciclos biogeoquímicos ou do fluxo energia para a vida, ou da ação de agentes ou fenômenos que podem causar alterações nesses processos.
H10 – Analisar perturbações ambientais, identificando fontes, transporte e(ou) destino dos poluentes ou prevendo efeitos em sistemas naturais, produtivos ou sociais.
H11 – Reconhecer benefícios, limitações e aspectos éticos da biotecnologia, considerando estruturas e processos biológicos envolvidos em produtos biotecnológicos.
H12 – Avaliar impactos em ambientes naturais decorrentes de atividades sociais ou econômicas, considerando interesses contraditórios.
Competência de área 4 – Compreender interações entre organismos e ambiente, em particular aquelas relacionadas à saúde humana, relacionando conhecimentos científicos, aspectos culturais e características individuais.
H13 – Reconhecer mecanismos de transmissão da vida, prevendo ou explicando a manifestação de características dos seres vivos.
H14 – Identificar padrões em fenômenos e processos vitais dos organismos, como manutenção do equilíbrio interno, defesa, relações com o ambiente, sexualidade, entre outros.
H15 – Interpretar modelos e experimentos para explicar fenômenos ou processos biológicos em qualquer nível de organização dos sistemas biológicos.
H16 – Compreender o papel da evolução na produção de padrões, processos biológicos ou na organização taxonômica dos seres vivos.
Competência de área 5 – Entender métodos e procedimentos próprios das ciências naturais e aplicá-los em diferentes contextos.
H17 – Relacionar informações apresentadas em diferentes formas de linguagem e representação usadas nas ciências físicas, químicas ou biológicas, como texto discursivo, gráficos, tabelas, relações matemáticas ou linguagem simbólica.
H18 – Relacionar propriedades físicas, químicas ou biológicas de produtos, sistemas ou procedimentos tecnológicos às finalidades a que se destinam.
H19 – Avaliar métodos, processos ou procedimentos das ciências naturais que contribuam para diagnosticar ou solucionar problemas de ordem social, econômica ou ambiental.
Competência de área 6 – Apropriar-se de conhecimentos da física para, em situações problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenções científico-tecnológicas.
H20 – Caracterizar causas ou efeitos dos movimentos de partículas, substâncias, objetos ou corpos celestes.
H21 – Utilizar leis físicas e (ou) químicas para interpretar processos naturais ou tecnológicos inseridos no contexto da termodinâmica e(ou) do eletromagnetismo.
H22 – Compreender fenômenos decorrentes da interação entre a radiação e a matéria em suas manifestações em processos naturais ou tecnológicos, ou em suas implicações biológicas, sociais, econômicas ou ambientais.
H23 – Avaliar possibilidades de geração, uso ou transformação de energia em ambientes específicos, considerando implicações éticas, ambientais, sociais e/ou econômicas.
Competência de área 7 – Apropriar-se de conhecimentos da química para, em situações problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenções científico-tecnológicas.
H24 – Utilizar códigos e nomenclatura da química para caracterizar materiais, substâncias ou transformações químicas.
H25 – Caracterizar materiais ou substâncias, identificando etapas, rendimentos ou implicações biológicas, sociais, econômicas ou ambientais de sua obtenção ou produção.
H26 – Avaliar implicações sociais, ambientais e/ou econômicas na produção ou no consumo de recursos energéticos ou minerais, identificando transformações químicas ou de energia envolvidas nesses processos.
H27 – Avaliar propostas de intervenção no meio ambiente aplicando conhecimentos químicos, observando riscos ou benefícios.
Competência de área 8 – Apropriar-se de conhecimentos da biologia para, em situações problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenções científico-tecnológicas.
H28 – Associar características adaptativas dos organismos com seu modo de vida ou com seus limites de distribuição em diferentes ambientes, em especial em ambientes brasileiros.
H29 – Interpretar experimentos ou técnicas que utilizam seres vivos, analisando implicações para o ambiente, a saúde, a produção de alimentos, matérias primas ou produtos industriais.
H30 – Avaliar propostas de alcance individual ou coletivo, identificando aquelas que visam à preservação e a implementação da saúde individual, coletiva ou do ambiente.
Matriz de Referência de Ciências Humanas e suas Tecnologias
Competência de área 1 - Compreender os elementos culturais que constituem as identidades
H1 - Interpretar historicamente e/ou geograficamente fontes documentais acerca de aspectos da cultura.
H2 - Analisar a produção da memória pelas sociedades humanas.
H3 - Associar as manifestações culturais do presente aos seus processos históricos.
H4 - Comparar pontos de vista expressos em diferentes fontes sobre determinado aspecto da cultura.
H5 - Identificar as manifestações ou representações da diversidade do patrimônio cultural e artístico em diferentes sociedades.
Competência de área 2 - Compreender as transformações dos espaços geográficos como produto das relações socioeconômicas e culturais de poder.
H6 - Interpretar diferentes representações gráficas e cartográficas dos espaços geográficos.
H7 - Identificar os significados histórico-geográficos das relações de poder entre as nações
H8 - Analisar a ação dos estados nacionais no que se refere à dinâmica dos fluxos populacionais e no enfrentamento de problemas de ordem econômico-social.
H9 - Comparar o significado histórico-geográfico das organizações políticas e socioeconômicas em escala local, regional ou mundial.
H10 - Reconhecer a dinâmica da organização dos movimentos sociais e a importância da participação da coletividade na transformação da realidade histórico-geográfica.
Competência de área 3 - Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as aos diferentes grupos, conflitos e movimentos sociais.
H11 - Identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no espaço.
H12 - Analisar o papel da justiça como instituição na organização das sociedades.
H13 - Analisar a atuação dos movimentos sociais que contribuíram para mudanças ou
rupturas em processos de disputa pelo poder.
H14 - Comparar diferentes pontos de vista, presentes em textos analíticos e interpretativos, sobre situação ou fatos de natureza histórico-geográfica acerca das instituições sociais, políticas e econômicas.
H15 - Avaliar criticamente conflitos culturais, sociais, políticos, econômicos ou ambientais ao longo da história.
Competência de área 4 - Entender as transformações técnicas e tecnológicas e seu impacto nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
H16 - Identificar registros sobre o papel das técnicas e tecnologias na organização do trabalho e/ou da vida social.
H17 - Analisar fatores que explicam o impacto das novas tecnologias no processo de territorialização da produção.
H18 - Analisar diferentes processos de produção ou circulação de riquezas e suas implicações sócio-espaciais.
H19 - Reconhecer as transformações técnicas e tecnológicas que determinam as várias formas de uso e apropriação dos espaços rural e urbano.
H20 - Selecionar argumentos favoráveis ou contrários às modificações impostas pelas novas tecnologias à vida social e ao mundo do trabalho.
Competência de área 5 - Utilizar os conhecimentos históricos para compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, favorecendo uma atuação consciente do indivíduo na sociedade.
H21 - Identificar o papel dos meios de comunicação na construção da vida social.
H22 - Analisar as lutas sociais e conquistas obtidas no que se refere às mudanças nas legislações ou nas políticas públicas.
H23 - Analisar a importância dos valores éticos na estruturação política das sociedades.
H24 - Relacionar cidadania e democracia na organização das sociedades.
H25 – Identificar estratégias que promovam formas de inclusão social.
Competência de área 6 - Compreender a sociedade e a natureza, reconhecendo suas interações no espaço em diferentes contextos históricos e geográficos.
H26 - Identificar em fontes diversas o processo de ocupação dos meios físicos e as relações da vida humana com a paisagem.
H27 - Analisar de maneira crítica as interações da sociedade com o meio físico, levando em consideração aspectos históricos e(ou) geográficos.
H28 - Relacionar o uso das tecnologias com os impactos sócio-ambientais em diferentes contextos histórico-geográficos.
H29 - Reconhecer a função dos recursos naturais na produção do espaço geográfico, relacionando-os com as mudanças provocadas pelas ações humanas.
H30 - Avaliar as relações entre preservação e degradação da vida no planeta nas diferentes escalas.
ANEXO
Objetos de conhecimento associados às Matrizes de Referência
1. Linguagem, Códigos e suas Tecnologias

Estudo do texto: as sequências discursivas e os gêneros textuais no sistema de comunicação e informação - modos de organização da composição textual; atividades de produção escrita e de leitura de textos gerados nas diferentes esferas sociais - públicas e privadas.

Estudo das práticas corporais: a linguagem corporal como integradora social e formadora de identidade - performance corporal e identidades juvenis; possibilidades de vivência crítica e emancipada do lazer; mitos e verdades sobre os corpos masculino e feminino na sociedade atual; exercício físico e saúde; o corpo e a expressão artística e cultural; o corpo no mundo dos símbolos e como produção da cultura; práticas corporais e autonomia; condicionamentos e esforços físicos; o esporte;. a dança; as lutas; os jogos; as brincadeiras.

Produção e recepção de textos artísticos: interpretação e representação do mundo para o fortalecimento dos processos de identidade e cidadania - Artes Visuais: estrutura morfológica, sintática, o contexto da obra artística, o contexto da comunidade. Teatro: estrutura morfológica, sintática, o contexto da obra artística, o contexto da comunidade, as fontes de criação. Música: estrutura morfológica, sintática, o contexto da obra artística, o contexto da comunidade, as fontes de criação. Dança: estrutura morfológica, sintática, o contexto da obra artística, o contexto da comunidade, as fontes de criação. Conteúdos estruturantes das linguagens artísticas (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), elaborados a partir de suas estruturas morfológicas e sintáticas; inclusão, diversidade e multiculturalidade: a valorização da pluralidade expressada nas produções estéticas e artísticas das minorias sociais e dos portadores de necessidades especiais educacionais.

Estudo do texto literário: relações entre produção literária e processo social, concepções artísticas, procedimentos de construção e recepção de textos - produção literária e processo social; processos de formação literária e de formação nacional; produção de textos literários, sua recepção e a constituição do patrimônio literário nacional; relações entre a dialética cosmopolitismo/localismo e a produção literária nacional; elementos de continuidade e ruptura entre os diversos momentos da literatura brasileira; associações entre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário em seus gêneros (épico/narrativo, lírico e dramático) e formas diversas.; articulações entre os recursos expressivos e estruturais do texto literário e o processo social relacionado ao momento de sua produção; representação literária: natureza, função, organização e estrutura do texto literário; relações entre literatura, outras artes e outros saberes.

Estudo dos aspectos linguísticos em diferentes textos: recursos expressivos da língua, procedimentos de construção e recepção de textos - organização da macroestrutura semântica e a articulação entre idéias e proposições (relações lógico-semânticas).

Estudo do texto argumentativo, seus gêneros e recursos linguísticos: argumentação: tipo, gêneros e usos em língua portuguesa - formas de apresentação de diferentes pontos de vista; organização e progressão textual; papéis sociais e comunicativos dos interlocutores, relação entre usos e propósitos comunicativos, função sociocomunicativa do gênero, aspectos da dimensão espaço-temporal em que se produz o texto.

Estudo dos aspectos linguísticos da língua portuguesa: usos da língua: norma culta e variação lingüística - uso dos recursos linguísticos em relação ao contexto em que o texto é constituído: elementos de referência pessoal, temporal, espacial, registro linguístico, grau de formalidade, seleção lexical, tempos e modos verbais; uso dos recursos linguísticos em processo de coesão textual: elementos de articulação das sequências dos textos ou à construção da micro estrutura do texto.

Estudo dos gêneros digitais: tecnologia da comunicação e informação: impacto e função social - o texto literário típico da cultura de massa: o suporte textual em gêneros digitais; a caracterização dos interlocutores na comunicação tecnológica; os recursos linguísticos e os gêneros digitais; a função social das novas tecnologias.
2. Matemática e suas Tecnologias

Conhecimentos numéricos: operações em conjuntos numéricos (naturais, inteiros, racionais e reais), desigualdades, divisibilidade, fatoração, razões e proporções, porcentagem e juros, relações de dependência entre grandezas, sequências e progressões, princípios de contagem.

Conhecimentos geométricos: características das figuras geométricas planas e espaciais; grandezas, unidades de medida e escalas; comprimentos, áreas e volumes; ângulos; posições de retas; simetrias de figuras planas ou espaciais; congruência e semelhança de triângulos; teorema de Tales; relações métricas nos triângulos; circunferências; trigonometria do ângulo agudo.

Conhecimentos de estatística e probabilidade: representação e análise de dados; medidas de tendência central (médias, moda e mediana); desvios e variância; noções de probabilidade.

Conhecimentos algébricos: gráficos e funções; funções algébricas do 1.º e do 2.º graus, polinomiais, racionais, exponenciais e logarítmicas; equações e inequações; relações no ciclo trigonométrico e funções trigonométricas.

Conhecimentos algébricos/geométricos: plano cartesiano; retas; circunferências; paralelismo e perpendicularidade, sistemas de equações.
3. Ciências da Natureza e suas Tecnologias
3.1 Física

Conhecimentos básicos e fundamentais - Noções de ordem de grandeza. Notação Científica. Sistema Internacional de Unidades. Metodologia de investigação: a procura de regularidades e de sinais na interpretação física do mundo. Observações e mensurações: representação de grandezas físicas como grandezas mensuráveis. Ferramentas básicas: gráficos e vetores. Conceituação de grandezas vetoriais e escalares. Operações básicas com vetores.

O movimento, o equilíbrio e a descoberta de leis físicas - Grandezas fundamentais da mecânica: tempo, espaço, velocidade e aceleração. Relação histórica entre força e movimento. Descrições do movimento e sua interpretação: quantificação do movimento e sua descrição matemática e gráfica. Casos especiais de movimentos e suas regularidades observáveis. Conceito de inércia. Noção de sistemas de referência inerciais e não inerciais. Noção dinâmica de massa e quantidade de movimento (momento linear). Força e variação da quantidade de movimento. Leis de Newton. Centro de massa e a idéia de ponto material. Conceito de forças externas e internas. Lei da conservação da quantidade de movimento (momento linear) e teorema do impulso. Momento de uma força (torque). Condições de equilíbrio estático de ponto material e de corpos rígidos. Força de atrito, força peso, força normal de contato e tração. Diagramas de forças. Identificação das forças que atuam nos movimentos circulares. Noção de força centrípeta e sua quantificação. A hidrostática: aspectos históricos e variáveis relevantes. Empuxo. Princípios de Pascal, Arquimedes e Stevin: condições de flutuação, relação entre diferença de nível e pressão hidrostática.

Energia, trabalho e potência - Conceituação de trabalho, energia e potência. Conceito de energia potencial e de energia cinética. Conservação de energia mecânica e dissipação de energia. Trabalho da força gravitacional e energia potencial gravitacional. Forças conservativas e dissipativas.

A Mecânica e o funcionamento do Universo - Força peso. Aceleração gravitacional. Lei da Gravitação Universal. Leis de Kepler. Movimentos de corpos celestes. Influência na Terra: marés e variações climáticas. Concepções históricas sobre a origem do universo e sua evolução.

Fenômenos Elétricos e Magnéticos - Carga elétrica e corrente elétrica. Lei de Coulomb. Campo elétrico e potencial elétrico. Linhas de campo. Superfícies equipotenciais. Poder das pontas. Blindagem. Capacitores. Efeito Joule. Lei de Ohm. Resistência elétrica e resistividade. Relações entre grandezas elétricas: tensão, corrente, potência e energia. Circuitos elétricos simples. Correntes contínua
e alternada. Medidores elétricos. Representação gráfica de circuitos. Símbolos convencionais. Potência e consumo de energia em dispositivos elétricos. Campo magnético. Imãs permanentes. Linhas de campo magnético. Campo magnético terrestre.

Oscilações, ondas, óptica e radiação - Feixes e frentes de ondas. Reflexão e refração. Óptica geométrica: lentes e espelhos. Formação de imagens. Instrumentos ópticos simples. Fenômenos ondulatórios. Pulsos e ondas. Período, freqüência, ciclo. Propagação: relação entre velocidade, frequência e comprimento de onda. Ondas em diferentes meios de propagação.

O calor e os fenômenos térmicos - Conceitos de calor e de temperatura. Escalas termométricas. Transferência de calor e equilíbrio térmico. Capacidade calorífica e calor específico. Condução do calor. Dilatação térmica. Mudanças de estado físico e calor latente de transformação. Comportamento de Gases ideais. Máquinas térmicas. Ciclo de Carnot. Leis da Termodinâmica. Aplicações e fenômenos térmicos de uso cotidiano. Compreensão de fenômenos climáticos relacionados ao ciclo da água.
3.2 Química

Transformações Químicas - Evidências de transformações químicas. Interpretando transformações químicas. Sistemas Gasosos: Lei dos gases. Equação geral dos gases ideais, Princípio de Avogadro, conceito de molécula; massa molar, volume molar dos gases. Teoria cinética dos gases. Misturas gasosas. Modelo corpuscular da matéria. Modelo atômico de Dalton. Natureza elétrica da matéria: Modelo Atômico de Thomson, Rutherford, Rutherford-Bohr. Átomos e sua estrutura. Número atômico, número de massa, isótopos, massa atômica. Elementos químicos e Tabela Periódica. Reações químicas.

Representação das transformações químicas - Fórmulas químicas. Balanceamento de equações químicas. Aspectos quantitativos das transformações químicas. Leis ponderais das reações químicas. Determinação de fórmulas químicas. Grandezas Químicas: massa, volume, mol, massa molar, constante de Avogadro. Cálculos estequiométricos.

Materiais, suas propriedades e usos - Propriedades de materiais. Estados físicos de materiais. Mudanças de estado. Misturas: tipos e métodos de separação. Substâncias químicas: classificação e características gerais. Metais e Ligas metálicas. Ferro, cobre e alumínio. Ligações metálicas. Substâncias iônicas: características e propriedades. Substâncias iônicas do grupo: cloreto, carbonato, nitrato e sulfato. Ligação iônica. Substâncias moleculares: características e propriedades. Substâncias moleculares: H2, O2, N2, Cl2, NH3, H2O, HCl, CH4. Ligação Covalente. Polaridade de moléculas. Forças intermoleculares. Relação entre estruturas, propriedade e aplicação das substâncias.

Água - Ocorrência e importância na vida animal e vegetal. Ligação, estrutura e propriedades. Sistemas em Solução Aquosa: Soluções verdadeiras, soluções coloidais e suspensões. Solubilidade. Concentração das soluções. Aspectos qualitativos das propriedades coligativas das soluções. Ácidos, Bases, Sais e Óxidos: definição, classificação, propriedades, formulação e nomenclatura. Conceitos de ácidos e base. Principais propriedades dos ácidos e bases: indicadores, condutibilidade elétrica, reação com metais, reação de neutralização.

Transformações Químicas e Energia - Transformações químicas e energia calorífica. Calor de reação. Entalpia. Equações termoquímicas. Lei de Hess. Transformações químicas e energia elétrica. Reação de oxirredução. Potenciais padrão de redução. Pilha. Eletrólise. Leis de Faraday. Transformações nucleares. Conceitos fundamentais da radioatividade. Reações de fissão e fusão nuclear. Desintegração radioativa e radioisótopos.

Dinâmica das Transformações Químicas - Transformações Químicas e velocidade. Velocidade de reação. Energia de ativação. Fatores que alteram a velocidade de reação: concentração, pressão, temperatura e catalisador.

Transformação Química e Equilíbrio - Caracterização do sistema em equilíbrio. Constante de equilíbrio. Produto iônico da água, equilíbrio ácido-base e pH. Solubilidade dos sais e hidrólise. Fatores que alteram o sistema em equilíbrio. Aplicação da velocidade e do equilíbrio químico no cotidiano.

Compostos de Carbono - Características gerais dos compostos orgânicos. Principais funções orgânicas. Estrutura e propriedades de Hidrocarbonetos. Estrutura e propriedades de compostos orgânicos oxigenados. Fermentação. Estrutura e propriedades de compostos orgânicos nitrogenados. Macromoléculas naturais e sintéticas. Noções básicas sobre polímeros. Amido, glicogênio e celulose. Borracha natural e sintética. Polietileno, poliestireno, PVC, Teflon, náilon. Óleos e gorduras, sabões e detergentes sintéticos. Proteínas e enzimas.

Relações da Química com as Tecnologias, a Sociedade e o Meio Ambiente - Química no cotidiano. Química na agricultura e na saúde. Química nos alimentos. Química e ambiente. Aspectos científico-tecnológicos, socioeconômicos e ambientais associados à obtenção ou produção de substâncias químicas. Indústria Química: obtenção e utilização do cloro, hidróxido de sódio, ácido sulfúrico, amônia e ácido nítrico. Mineração e Metalurgia. Poluição e tratamento de água. Poluição atmosférica. Contaminação e proteção do ambiente.

Energias Químicas no Cotidiano - Petróleo, gás natural e carvão. Madeira e hulha. Biomassa. Biocombustíveis. Impactos ambientais de combustíveis fosseis. Energia nuclear. Lixo atômico. Vantagens e desvantagens do uso de energia nuclear.
3.3 Biologia

Moléculas, células e tecidos - Estrutura e fisiologia celular: membrana, citoplasma e núcleo. Divisão celular. Aspectos bioquímicos das estruturas celulares. Aspectos gerais do metabolismo celular. Metabolismo energético: fotossíntese e respiração. Codificação da informação genética. Síntese protéica. Diferenciação celular. Principais tecidos animais e vegetais. Origem e evolução das células. Noções sobre células-tronco, clonagem e tecnologia do DNA recombinante. Aplicações de biotecnologia na produção de alimentos, fármacos e componentes biológicos. Aplicações de tecnologias relacionadas ao DNA a investigações científicas, determinação da paternidade, investigação criminal e identificação de indivíduos. Aspectos éticos relacionados ao desenvolvimento biotecnológico. Biotecnologia e sustentabilidade.

Hereditariedade e diversidade da vida - Princípios básicos que regem a transmissão de características hereditárias. Concepções pré-mendelianas sobre a hereditariedade. Aspectos genéticos do funcionamento do corpo humano. Antígenos e anticorpos. Grupos sangüíneos, transplantes e doenças auto-imunes. Neoplasias e a influência de fatores ambientais. Mutações gênicas e cromossômicas. Aconselhamento genético. Fundamentos genéticos da evolução. Aspectos genéticos da formação e manutenção da diversidade biológica.

Identidade dos seres vivos - Níveis de organização dos seres vivos. Vírus, procariontes e eucariontes. Autótrofos e heterótrofos. Seres unicelulares e pluricelulares. Sistemática e as grandes linhas da evolução dos seres vivos. Tipos de ciclo de vida. Evolução e padrões anatômicos e fisiológicos observados nos seres vivos. Funções vitais dos seres vivos e sua relação com a adaptação desses organismos a diferentes ambientes. Embriologia, anatomia e fisiologia humana. Evolução humana. Biotecnologia e sistemática.

Ecologia e ciências ambientais - Ecossistemas. Fatores bióticos e abióticos. Habitat e nicho ecológico. A comunidade biológica: teia alimentar, sucessão e comunidade clímax. Dinâmica de populações. Interações entre os seres vivos. Ciclos biogeoquímicos. Fluxo de energia no ecossistema. Biogeografia. Biomas brasileiros. Exploração e uso de recursos naturais. Problemas ambientais: mudanças climáticas, efeito estufa; desmatamento; erosão; poluição da água, do solo e do ar. Conservação e recuperação de ecossistemas. Conservação da biodiversidade. Tecnologias ambientais. Noções de saneamento básico. Noções de legislação ambiental: água, florestas, unidades de conservação; biodiversidade.

Origem e evolução da vida - A biologia como ciência: história, métodos, técnicas e experimentação. Hipóteses sobre a origem do Universo, da Terra e dos seres vivos. Teorias de evolução. Explicações pré-darwinistas para a modificação das espécies. A teoria evolutiva de Charles Darwin. Teoria sintética da evolução. Seleção artificial e seu impacto sobre ambientes naturais e sobre populações humanas.

Qualidade de vida das populações humanas - Aspectos biológicos da pobreza e do desenvolvimento humano. Indicadores sociais, ambientais e econômicos. Índice
de desenvolvimento humano. Principais doenças que afetam a população brasileira: caracterização, prevenção e profilaxia. Noções de primeiros socorros. Doenças sexualmente transmissíveis. Aspectos sociais da biologia: uso indevido de drogas; gravidez na adolescência; obesidade. Violência e segurança pública. Exercícios físicos e vida saudável. Aspectos biológicos do desenvolvimento sustentável. Legislação e cidadania.
4. Ciências Humanas e suas Tecnologias

Diversidade cultural, conflitos e vida em sociedade

Cultura Material e imaterial; patrimônio e diversidade cultural no Brasil.
o
A Conquista da América. Conflitos entre europeus e indígenas na América colonial. A escravidão e formas de resistência indígena e africana na América.
o
História cultural dos povos africanos. A luta dos negros no Brasil e o negro na formação da sociedade brasileira.
o
História dos povos indígenas e a formação sócio-cultural brasileira.
o
Movimentos culturais no mundo ocidental e seus impactos na vida política e social.

Formas de organização social, movimentos sociais, pensamento político e ação do Estado
o
Cidadania e democracia na Antiguidade; Estado e direitos do cidadão a partir da Idade Moderna; democracia direta, indireta e representativa.
o
Revoluções sociais e políticas na Europa Moderna.
o
Formação territorial brasileira; as regiões brasileiras; políticas de reordenamento territorial.
o
As lutas pela conquista da independência política das colônias da América.
o
Grupos sociais em conflito no Brasil imperial e a construção da nação.
o
O desenvolvimento do pensamento liberal na sociedade capitalista e seus críticos nos séculos XIX e XX.
o
Políticas de colonização, migração, imigração e emigração no Brasil nos séculos XIX e XX.
o
A atuação dos grupos sociais e os grandes processos revolucionários do século XX: Revolução Bolchevique, Revolução Chinesa, Revolução Cubana.
o
Geopolítica e conflitos entre os séculos XIX e XX: Imperialismo, a ocupação da Ásia e da África, as Guerras Mundiais e a Guerra Fria.
o
Os sistemas totalitários na Europa do século XX: nazi-fascista, franquismo, salazarismo e stalinismo. Ditaduras políticas na América Latina: Estado Novo no Brasil e ditaduras na América.
o
Conflitos político-culturais pós-Guerra Fria, reorganização política internacional e
os organismos multilaterais nos séculos XX e XXI.
o
A luta pela conquista de direitos pelos cidadãos: direitos civis, humanos, políticos e sociais. Direitos sociais nas constituições brasileiras. Políticas afirmativas.
o
Vida urbana: redes e hierarquia nas cidades, pobreza e segregação espacial.

Características e transformações das estruturas produtivas
o
Diferentes formas de organização da produção: escravismo antigo, feudalismo, capitalismo, socialismo e suas diferentes experiências.
o
Economia agro-exportadora brasileira: complexo açucareiro; a mineração no período colonial; a economia cafeeira; a borracha na Amazônia.
o
Revolução Industrial: criação do sistema de fábrica na Europa e transformações no processo de produção. Formação do espaço urbano-industrial. Transformações na estrutura produtiva no século XX: o fordismo, o toyotismo, as novas técnicas de produção e seus impactos.
o
A industrialização brasileira, a urbanização e as transformações sociais e trabalhistas.
o
A globalização e as novas tecnologias de telecomunicação e suas conseqüências econômicas, políticas e sociais.
o
Produção e transformação dos espaços agrários. Modernização da agricultura e estruturas agrárias tradicionais. O agronegócio, a agricultura familiar, os assalariados do campo e as lutas sociais no campo. A relação campo-cidade.

Os domínios naturais e a relação do ser humano com o ambiente
o
Relação homem-natureza, a apropriação dos recursos naturais pelas sociedades ao longo do tempo. Impacto ambiental das atividades econômicas no Brasil. Recursos minerais e energéticos: exploração e impactos. Recursos hídricos; bacias hidrográficas e seus aproveitamentos.
o
As questões ambientais contemporâneas: mudança climática, ilhas de calor, efeito estufa, chuva ácida, a destruição da camada de ozônio. A nova ordem ambiental internacional; políticas territoriais ambientais; uso e conservação dos recursos naturais, unidades de conservação, corredores ecológicos, zoneamento ecológico e econômico.
o
Origem e evolução do conceito de sustentabilidade.
o
Estrutura interna da terra. Estruturas do solo e do relevo; agentes internos e externos modeladores do relevo.
o
Situação geral da atmosfera e classificação climática. As características
climáticas do território brasileiro.
o
Os grandes domínios da vegetação no Brasil e no mundo.

Representação espacial
o
Projeções cartográficas; leitura de mapas temáticos, físicos e políticos; tecnologias modernas aplicadas à cartografia.